国际学生中国概况课的定位、目标和教学模式

胡文华

(复旦大学 国际文化交流学院，上海 200433)

一、研究背景

20世纪80年代，中国部分高校陆续开设了专门招收国际学生的“汉语言(对外)”本科专业，这一专业的课程设置一般都包括中国概况课(1)国家对外汉语教学领导小组办公室：《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》，北京语言文化大学出版社，2002，第6页。该大纲将中国概况课程归入“中国人文知识教学以及与专业方向相关的知识教学”板块，建议第三学年上下学期开设，每学期2个周课时。，计 2 学分。此后，随着招收国际学生的本科专业逐渐扩大，国际学生数量不断增长，一些大学开始把中国概况课作为全校性的国际学生公共课，有的学校还把该课程增加到4学分。

2017年，教育部、外交部、公安部第42号令明确规定中国概况课应作为中国高等院校国际学生学历教育的必修课程。(2)教育部、外交部、公安部：《学校招收和培养国际学生管理办法》(2017 年第 42 号令)第三章第十六条指出，“汉语和中国概况应当作为高等学历教育的必修课”。全国高校高度重视，迅速落实，实现了中国概况课程对本科、硕士、博士各个学历层面的全覆盖。

关于中国概况课，学界已有不少研究成果。对中国知网2010—2020年间相关论文(包括学位论文)进行搜索，“课程”主题的有50篇，其中2017—2020年间有35篇；“教材”主题的有19篇，其中2017—2020年间有11篇；“教学”主题的有78篇，其中2017—2020年间有54篇。(3)笔者对搜索结果进行了逐条甄别，排除了明显无关的篇目，但包括一些中国文化教学相关研究文献。有些篇目同时涉及课程、教材、教学问题，因此会在不同主题下重复统计。

第一，关于课程方面的研究。近年来，开始有论文从留学生课程思政的角度讨论中国概况课的性质。(4)冯海丹：《高校来华留学生当代中国话题“课程思政”建设研究——以教学大纲修订为例》，《中国多媒体与网络教学学报(上旬刊)》2021年第3期。一些论文分析了课程现状，如梁珊珊、王国长对广州地区五所高校中国文化类课程设置情况进行了调研。(5)梁珊珊、王国长：《来华留学生中国文化类课程的开设现状及存在问题研究——以广州地区五所高校为例》，《惠州学院学报》2020年第2期。另一些论文采用问题导向和需求分析的方法讨论中国概况课程建设问题，如黄卓明、吕兆格在调查了734名来华国际学生中国概况学习需求的基础上对课程提出了改革设想。(6)黄卓明、吕兆格：《国际学生中国概况课程建设研究与实践》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2020年第3期。还有一些论文讨论了教学模式、内容和方法问题，如王松讨论了翻转课堂模式的运用(7)王松：《基于积极学习策略的翻转课堂有效性探究——以国际留学生中国文化与跨文化沟通课程为例》，《外语电化教学》2018年第4期。，张袁月主张引入模块化教学法(8)张袁月：《模块化教学在中国概况课程中的应用——以“茶文化”为例》，《高教学刊》2019年第2期。，陈旦提出“激发—交流”式教学法(9)陈旦：《新媒体视域下“激发—交流式”课堂教学法探索——以面向学历留学生的中国概况课程教学改革为例》，《教育现代化》2019年第6期。，汤蕾讨论了PBL教学法的应用(10)汤蕾：《PBL教学模式在留学生课程中的应用——以中国概况为例》，《才智》2019年第6期。，吴成年主张引入任务型教学法。(11)吴成年：《来华学历生任务型〈中国概况〉课研究》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2020年第3期。此外，陈闻基于需求分析勾勒了中国概况课的领域模型(12)陈闻：《全球新冠疫情期间“中国概况”在线课程的领域模型设计》，《国际汉语教学研究》 2020年第3期。，王群讨论了中国概况数字课程建设问题。(13)王群：《论“中国概况”数字课程与新形态教材的融合》，《国际汉语教学研究》2020年第3期。

第二，关于教材方面的研究。刘元满、李欣全面梳理和分析了中国概况类教材的发展历程、现状和存在的问题，并讨论了发展趋势。(14)刘元满、李欣：《从概要介绍到分级教学——“中国概况”教材编写发展分析》，《国际汉语教学研究》 2020年第3期。不少论文从国际学生特点出发讨论相关教材的编写思路，如张维嘉认为此类教材应做好历史文化传统与现代社会的平衡,语言学习应融入教学内容之中，将学习延伸到课堂以外。(15)张维嘉：《浅谈外向型“中国概况”教材的编写》，《新闻研究导刊》2019年第17期。吴琼指出，中国概况课与文史哲等院系开设的通识课有共通性，留学生的汉语水平和国别文化背景是教材编写者与教学者需要考虑的重要因素。(16)吴琼：《留学生“中国概况”课教材编写及教学思路探究》，《对外汉语教学与研究》 2016年第1期。

第三，关于教学方面的研究。胡清国、张雪认为对话理论对于中国国情教学具有重要的借鉴意义。(17)胡清国、张雪：《对话理论视域下留学生中国国情教育教学探析》，《海外华文教育》2020年第3期。祖晓梅、陆平舟强调要通过分析客观事实来探讨隐藏在背后的文化意义、价值观念和行为模式，要重视跨文化比较。(18)祖晓梅、陆平舟：《中国文化课的改革与建设——以〈中国概况〉为例》，《世界汉语教学》2006年第3期。一些论文讨论了中国概况的教学策略，如杨瑞玲主张将文化隐喻教学纳入到教学中来。(19)杨瑞玲：《留学生“中国概况”课程文化隐喻教学探析》，《中国大学教学》 2020年第7期。还有一些论文具体讨论了中国书法、戏曲、武术、茶文化、古典诗词的教学问题。(20)王冬龄：《书法的中西精神融合：谈留学生的书法教学》，《中国书法》2012年第4期；邱睿：《来华留学生中国戏曲文化教学论》，《戏剧文学》2011年第9期；周庆杰：《中国武术在来华留学生中传播的创新模式研究》，《体育文化导刊》2016年第7期；吴海迪：《基于体演文化教学法的中国茶文化课程设计》，《中外交流》2020年第11期；李莹、沈薇薇：《对外汉语中国古典诗词教学探究》，《长春理工大学学报(社会科学版)》2021年第3期。近年来，出现了一些以中国概况教学为主题的硕士学位论文，主要内容集中在中国概况课的学生需求分析和不同版本中国概况教材的对比分析这两个方面。

但目前尚未看到基于国际学生培养方案和课程体系这一大框架来讨论中国概况课程的文献，如中国概况课与国际学生通识教育的关系问题，该课程在本科、硕士、博士不同层面上的区别和衔接问题等，都还缺乏充分探讨。人才培养是一个系统工程，只有真正把中国概况课融入国际学生培养体系中，才能更好地实现该课程的教学目标，进一步提高国际人才培养的质量。

本文将从国际学生通识教育课程体系问题出发来讨论中国概况课的定位、目标和教学模式。中国概况课有中文授课和英文授课两种，本文仅针对前者。

二、中国概况课的定位

中国概况课虽已成为国际学生的必修课，但就目前普遍情况来看，其定位还不甚清晰，给人一种游离于课程体系之外的感觉。当然，也有一些大学已将中国概况纳入通识教育课程，如复旦大学将中国概况列入通识教育课程的专项教育课程模块。下面将结合国际学生通识教育课程建设问题来讨论中国概况课的定位。

(一)中国概况课应列为国际学生通识教育核心课程

2018年，教育部《来华留学生高等教育质量规范(试行)》将国际学生人才培养目标概括为四个维度：学科专业水平、对中国的认识和理解、语言能力、跨文化和全球胜任力。(21)《来华留学生高等教育质量规范(试行)》，中华人民共和国教育部，2019年10月9日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t20181012_351302.html，访问日期：2021年8月1日。不同的课程在实现上述培养目标上各有侧重，通识教育课程应该在实现上述后三个目标上发挥主体作用。就认识中国和理解中国这一培养目标来说，设置中国概况课以及其他相关课程来开展专门的中国国情与文化教学是基本途径。当然，中国国情与文化介绍还应融会于各类专业课教学中，这属于隐性途径、辅助性途径。国际学生不修读通识教育课程中的思政理论课模块，但必须修读中国概况课程。中国概况课应列为通识教育课程体系中的核心课程。

(二)建设以中国概况课为核心的中国国情与文化主题系列课程

当然，仅由中国概况一门课来承担中国国情与文化教学任务是不够的，应该围绕中国概况课建设一组有针对性的系列课程。面向国际学生的中国国情与文化教学有其特殊性。以教学目标而言，国际学生学习中国文化是为了认识中国文化，而不是传承中国文化。从教学内容来看，有些对于中国人来说不言而喻的知识，对于国际学生恰恰是学习重点和难点。在教学方法上，国际学生文化背景各不相同，他们观察、解读中国社会与文化的视角必然呈现多样性，因此教学中的跨文化传播意识以及文化对比的视角，就显得尤其重要。另外，国际学生(除了一部分华裔外)的汉语能力与汉语母语者相比还有不小的差距，他们在学习这类课程时难免心有余而力不足。因此，让国际学生修读跟中国学生完全相同的通识教育课程显然存在一定的语言障碍。

已有学者提到建设国际学生通识教育课程的问题，如胡建军曾提出要构建一个更加适合留学生实际的“外国留学生通识课程教学平台”(22)胡建军：《高校本科外国留学生通识课程教学平台建设研究》，《中国校外教育》2013年第6期。。加强通识教育课程对于国际学生的针对性，无疑十分必要，但这并不意味着必须另建一套完全独立的国际学生通识教育课程体系。中外学生趋同化培养毕竟是大学国际化教育发展的总趋势。笔者观点更倾向于走一条“中间道路”：一方面根据国际学生的培养目标和需求特点增补中国国情与文化主题的系列课程，另一方面对已开设的通识教育公选课程加强选课引导，从而在统一的通识教育课程框架下构建一个面向国际学生的、有一定弹性的子系统。

中国国情与文化为主题的系列课程以中国概况课为基础，作为中国概况课教学内容的拓展和延伸，可分布于通识教育课程的不同模块。当然，具体设置哪些课程，还需要深入研究，而且各个高校也不必统一。本文以复旦大学通识教育课程框架为基础来举例说明。复旦大学的通识教育课程包括核心课程、专项教育课程和选修课程三大类(23)根据《复旦大学2020年本科教学培养方案》，复旦大学自2006年以来，已建成180余门通识教育核心课程。核心课程七大模块总学分要求为8—12学分。，设想核心课程的七大模块和选修课程中都可以增补中国国情与文化系列课程，如表1所示(中间栏的箭头表示“增补”，右侧栏的箭头表示“拓展延伸”)。

表1 中国国情与文化主题系列课程举例

三、中国概况课的教学目标

教育部《来华留学生高等教育质量规范(试行)》关于国际学生人才培养目标的四个维度是相互作用，相互促进的。(24)《来华留学生高等教育质量规范(试行)》，中华人民共和国教育部，2019年10月9日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t20181012_351302.html，访问日期：2021年8月1日。国际学生培养目标作为一个有机整体，落实到国际学生的整个培养模式、培养过程和课程体系上，而中国概况课作为一门通识教育课程，更应该体现出综合性特点。

中国概况课的价值目标是培养学生全面认识中国国情与文化，这也是课程的核心目标，但中国概况课也可以同时兼顾以下三个能力目标：一是多元文化意识和跨文化沟通能力，二是学术研究能力，三是汉语运用能力。

(一)中国国情与文化知识目标

教育部于2018年发布《来华留学生高等教育质量规范(试行)》，在“人才培养目标”中关于“对中国的认识和理解”维度是这样阐述的：“来华留学生应当熟悉中国历史、地理、社会、经济等中国国情和文化基本知识，了解中国政治制度和外交政策，理解中国社会主流价值观和公共道德观念，形成良好的法治观念和道德意识。”(25)同上。“对中国的认识和理解”问题，即“中国观”的问题，可概括为国情和文化两个方面、了解和理解两个层次。

学界一般都把中国概况课程看作中国文化类课程，但其实中国概况课的内容中国情知识占有很大比重，而国情知识并不等于文化知识。比如，需要向学生介绍中国地理、民族构成、人口数量、经济发展现状等，也需要向学生介绍中国的历史、思想、习俗等，前者是国情知识，后者是文化知识。当然，国情当中往往蕴含着文化，如介绍中国的环境与资源时，既需要介绍黄河的长度、流域面积等地理知识，也需要介绍黄河作为中华民族“母亲河”的文化内涵。

为了引导学生形成全面、正确、积极的中国观，课程内容的系统性十分重要。本科层次上的中国概况课程，尤其应强调基础性、完整性和针对性；至于研究生的中国概况课程，不妨采用“模块化”的方式(26)张袁月：《模块化教学在“中国概况”课程中的应用——以“茶文化”为例》，《高教学刊》2019年第2期。，突出专题性和研讨性。中国概况课的教学内容不能简单地建立在学习者主观需求分析的基础上，还要考虑人才培养目标的要求，考虑课程内容的内在系统性和逻辑性。仅仅依据学习者主观需求和兴趣点来衡量课程内容，恐怕有失偏颇。(27)按照需求分析理论，需求包括内部需求和外部需求。因此，如果仅仅基于学习者的内部需求来讨论教学内容的选择和安排，这本身就没有完全遵循需求分析理论。

中国国情和文化知识目标，包括了解和理解两个层次，了解是基础，理解是提升。笔者很赞同祖晓梅等的观点，中国国情和文化不仅是一套关于事实的描述性知识系统，还包括了对于事实的系统性解释；不仅要叙述“已然”的文化事实，还应该挖掘文化现象背后“所以然”的意义。(28)祖晓梅、陆平舟：《中国文化课的改革与建设——以〈中国概况〉为例》，《世界汉语教学》2006年第3期。比如，在介绍中国当代家庭结构和养老模式时，就需要说明中国人的传统观念和中国社会的发展变化。

(二)多元文化意识和跨文化沟通能力目标

中国观的建构与多元文化意识的提升是相互促进的。一方面，如果缺乏多元文化意识，缺乏文明互鉴的观念，不自觉地受到民族中心主义、刻板印象、文化偏见等的干扰，就不可能形成正确的中国观。另一方面，对于中国文化独特性和包容性认识越全面、越深刻，学生的多元文化意识和跨文化沟通能力也就越强。

这一教学目标主要通过引导学生开展文化对比来实现。如果孤立地介绍中国文化，没有跨文化的比较，不联系学习者自身文化，就很难引导学生真正理解中国文化的特征。不过，学习者对于自身文化的认识，在中国概况课上只能默认为学习者已有的知识背景。当然，文化对比也有助于加深学习者对于自己国家国情与文化的认识，这算是中国概况课带给学生的“增值效益”。

(三)学术研究能力目标

培养学生的学术研究能力，既是实现中国国情和文化教学目标本身的需要，也有助于提升国际学生的专业学习能力。

对国际学生的中国国情和文化教学，不能采用灌输的方式，那样不仅不能产生良好的效果，相反还有可能被误解为“洗脑”。中国观的形成，是学生在教师和教材引导下的自我建构过程，是学生通过文献阅读、体验观察、调查采访、案例解剖等途径，采用综合、对比、分析等手段，逐步形成比较系统深入的理性认识的过程，因此是一个由知识学习到学术研究的过程。

学术研究能力是大学生综合素养的基本组成部分。从目前大部分高校的国际学生培养现状来看，一些本科生的学术研究能力还比较薄弱，需要有针对性地加强培养。培养学术研究能力可以从训练学术研究技能入手。不同专业所需要的学术研究技能是相通的，如查找资料、整理文献、提炼观点、发现问题、归纳概括、演绎推理、设计调研大纲、进行数据处理和分析、展开系统论证等。中国概况课可以在提升学生综合素养方面发挥更大的作用。

(四)汉语运用能力目标

许多研究文献都提到中国概况课的语言难度问题，如张维嘉指出，目前中国概况类教材难度较大，内容领域广,生词和专业名称太多。(29)张维嘉：《浅谈外向型“中国概况”教材的编写》，《新闻研究导刊》2019年第17期。为了保证教学内容的可接受性，应该控制中国概况课的语言难度。尽管目前各大学录取本科国际学生的汉语标准不尽统一，但学生的汉语水平总体上呈逐年提高的趋势。何况，凡是用汉语授课的课程，本身就是帮助学生提升汉语水平的良好平台。

选修“高级汉语”或“大学汉语”等公共课程当然是学生提升汉语水平的重要途径，但是结合一定的专门知识学习来提升汉语水平，同样也是有效途径。在高级汉语课上教学一些正式度较高、适用面较窄的词语和表达方式，学生往往觉得“没用”“没意思”，如果能结合一些专门内容来教学，学生自然就不会觉得“没用”了。汉语能力是在汉语运用过程中培养起来的，无论是学习专业课程还是学习通识课程，都是学生运用汉语、学习汉语的过程。张匡娟主张:“有效地传授中国文化知识是其主要教学目标,提升学生的汉语能力则是其次要教学目标,前者必须确保达成,后者则应力求实现。”(30)张匡娟：《“中国概况”课程双语教学法例谈》，《常州工学院学报》2018年第6期。要补充的是，在中国概况课上所关注的汉语能力，主要是学术汉语能力，即为学术目的或学业目的而运用汉语的能力。学术汉语包括“通用性学术汉语”和“专业性学术汉语”两类。不同专业在学术汉语的词语、结构、语篇特点等层面上具有共核，在学术汉语技能要求上具有共性(如记笔记、写摘要、做综述、参与讨论、做主题发言、撰写学术论文等)，这就是通用性学术汉语能力。中国概况课正是培养通用性学术汉语能力的有效平台。

综上，国情与文化教学是中国概况课程的核心价值目标，其余三个能力目标的承担主体不是中国概况课，但中国概况课可以兼顾。同样，其他课程各有其核心目标，但都可以蕴含国情与文化教学内容，兼顾国情与文化教学目标。在中国概况课教学中必须把握好四个目标的主次关系，并有机融合，使之体现在教学过程的设计、实施和评估各个环节。

图1 中国概况课程四个教学目标的层次性及在教学过程中的实现

从学生的主观需求来看，根据笔者对于复旦大学2020—2021学年春季学期修读中国概况课程学生的调查，绝大多数学生对于本课程的核心价值目标是明确的，有一半以上的学生也认同“提升多元文化意识和跨文化沟通能力”目标，有三分之一以上的学生还希望通过本课程学习提高学术研究能力和学术汉语能力(见图2)。这说明本课程实施上述目标具备较好的基础。

图2 国际学生关于中国概况课教学目标的主观需求

四、中国概况课的教学模式

结合笔者的教学实践，本文提出如下的中国概况课教学模式：采用“自主学习—课堂互动—探究活动”有机衔接的课程结构、“兼顾语言和内容，结合多学科知识”的融合型教学框架，以任务为教学活动的基本单位。

(一)“自主学习—课堂互动—探究活动”有机衔接的课程结构

首先，这一结构模式充分吸收了翻转课堂和混合式教学的理念。翻转课堂和混合式学习在理论上有许多交叉和重叠之处，从本质上说，二者都强调学生自主学习和课堂互动之间的平衡。课堂之所以要“翻转”，就是要为学生提供更多的自主学习和个性化学习的环境，同时使课堂的互动性和研讨性得到更充分的保障。翻转课堂模式要求为学生提供充分的自主学习资源，而在信息化时代，这些资源往往是以课件、微视频等形式呈现的。所谓混合式学习，一般指线上与线下相结合的学习模式。学生先通过观看线上课程资源，如课件、微视频等自主完成知识学习环节，再到课堂上开展交流和研讨，解决疑难问题，加深理解和认识，提升学习效果。但信息化时代的课堂，本身既可以是现实空间，也可以是虚拟空间，线下的课堂活动，根据实际需要，也都可以在线上开展，因此线上或线下只是一种表现形式，实质是学生自主学习和课堂互动研讨的结合。

基于翻转课堂理念的混合式学习，对于中国概况课来说尤其合适。它有利于较好地平衡自主学习和互动研讨两个阶段，实现事实性描述与文化阐释的平衡、搭建语言支架与展开主题内容的平衡、任务准备与任务实施和反馈之间的平衡。强调学生的学习自主性绝不意味着放弃教师的主导性，相反，应该坚持“学教并重”的理念(31)何克抗：《从 blending learning 看教育技术理论的新发展》，《国家教育行政学院学报》 2005年第9期。，充分发挥教师和教材的引导作用。而且，自主学习阶段的“学”也绝不是被动地接受信息，而应是学生主动学习和探究的过程。

其次，这个结构模式充分体现了理论与实践相结合的原则。许多学者都强调中国概况课应开展多种形式的社会实践和文化考察活动。例如，黄卓明、吕兆格提出“讲授—研讨—体验”的立体教学模式(32)黄卓明、吕兆格：《国际学生中国概况课程建设研究与实践》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2020年第3期。；祖晓梅、陆平舟提出采用人种学的方法，让学生亲身观察中国的社会现象，以便锻炼观察和分析文化的能力，加深对于所学内容的理解，并且促进文化学习和语言学习的结合。(33)祖晓梅、陆平舟：《中国文化课的改革与建设——以〈中国概况〉为例》，《世界汉语教学》2006年第3期。但本文所说的“探究活动”范围更广些，不仅包括基于社会文化体验和社会现象考察的交流研讨，还包括基于资料搜集、整理和分析的文献研究。探究活动是深化对中国国情与文化的认识，提高文化对比能力、训练学术研究技能和发展学术汉语能力，以及实现上文所述本课程教学目标的重要途径。

自主学习、课堂互动、探究活动构成课前、课中、课后三个阶段，这三个阶段是有机衔接的。自主学习是知识准备阶段，课堂互动是检验自主学习成效、促成知识内化的阶段，探究活动则是对于课堂知识的运用、深化和拓展阶段。探究活动还有助于进一步提升学生对某些知识点的兴趣，深化对某些问题的思考，从而投入到更深层次的自主学习中。三者关系如图3所示。

图3 三个阶段的关系图

中国概况课从教材、课程网、课堂教学到课后活动设计充分体现这一理念。中国概况教材系统性介绍了中国国情与文化。课程网上明确了学习目标、学习方式、评价方式、分组安排等，提供课件、视频、语言指导、PBL分组讨论安排、测试题、作业、学习成果分享等。课堂教学每次2课时，包括复习和答疑、分组讨论、个人思想表达，最后是布置作业。探究活动虽在课后进行，但实际上贯穿课前、课中、课后各个阶段。教师指导、交流汇报、教师讲评等都是在课上完成的，成果分享则是通过线上实现。从学生的评教结果来看，这种课程教学结构得到了学生的充分认可。

从笔者执教中国概况课的实际情况来看，中国概况课每周2课时，一学年完成，共15章(34)所用教材为吴中伟、胡文华主编《中国概况》，复旦大学出版社,2021。，每章4课时，前2课时为学生线上自主学习，后2课时为课堂讨论，另外根据需要适当安排若干课外社会实践活动。下面两张图以一章的学习任务为例(见图4、图5)，列出了学生和教师在课前、课中和课后各自所要承担的任务和职责。(35)鉴于新冠疫情期间部分学生无法来华，只能在其本国上网课，所以下图中的“课前”“课中”“课后”的“课”，并不是完全意义上的线下课堂，而是线上和线下同步进行的“混合课堂”。

图4 学生的课前、课中与课后任务

图5 教师的课前、课中与课后职责

(二)“兼顾语言和内容，结合多学科知识”的融合型教学框架

本文提出的融合型教学，是借鉴了外语教学界“语言与内容相融合”(CLIL，content-and-language integrated learning)的教学理念而提出的。所谓“语言与内容相融合”的教学，是指兼顾语言能力目标和专业知识目标的教学，它与“基于内容的外语教学”(或称“内容型教学”)的理念基本一致。不过，本文所说的融合，其内涵更为丰富，包括国情文化教学、跨文化意识和能力的培养、学术技能训练、汉语能力发展四个方面的融合。

融合型教学应该体现在教学设计、教学实施、教学测评等各个教学环节上，体现在学生自主学习、课堂互动、探究活动三个阶段的各项要求上。以汉语能力目标为例，在学生自主学习阶段，教师和教材可设计针对性的语言支架(如列出相关领域关键词语、提供难词注释等)；在学生互动研讨过程中，教师应随机关注语言表达形式；在探究活动前，教师应指导学生事先做好充分的语言和策略准备，对于学生提交的调研报告、小论文等，除了内容以外，教师还应关注其语言的准确度。

这里的融合型教学还有另外一层意思，即不同学科知识的融通。通识教育课程的特点之一，就是着眼于培养学生的综合素养，促使学生能够融通不同学科的知识, 遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，达到不同专业领域之间的沟通。(36)陈向明：《对通识教育有关概念的辨析》，《高等教育研究》2006年第3期。中国概况课涉及地理、历史、政治、哲学、文学、艺术、经济、法律、科技、医疗卫生、公共关系等许多学科，只有把这些内容融会贯通，才能对中国的历史与现状形成比较全面系统的认识，这正符合通识教育课程的基本特征。选修中国概况课程的国际学生来自不同专业，正好为跨学科的融合型教学提供了很好的机会。

(三)以任务为教学活动的基本单位

王德峰认为，通识教育核心课程不应只是纯粹知识性的课程,而应是由一定的知识内容来充当材料,旨在帮助学生形成思想境界，有学术体验。他把通识教育核心课程的性质概括为三点：“体验性”“实践性”“讨论性”。(37)王德峰：《从大学理念看通识教育的方向与道路》，《复旦教育论坛》2006年第4期。这一看法与建构主义“做中学”的理念十分一致。为了实现三环节的有机衔接，以及语言与内容相融合、多学科知识相融通，寻找一个合适的活动载体十分重要。这个载体就是“任务”。中国概况课可以把任务作为开展教学活动的基本单位。本文所说的任务与第二语言任务型教学的任务不完全相同，它并不是为语言教学目标服务的、作为基本交际单位的任务，而是指具有一定国情与文化教学价值的、相对独立完整的探究性活动，包括小组讨论、专题发言、调查采访、实地考察、撰写小论文等类型(38)以下任务均引自吴中伟、胡文华主编《中国概况》，第20、160、172、340-350页。，如图6所示。

四个任务均较好地体现了上述融合型教学的理念。四个任务都符合中国国情与文化教学目标，同时任务A还旨在通过讨论强化学生的多元文化意识，任务B也隐含着跨文化问题(不同文化中的婚恋观和隐私观)，任务B、C、D都涉及学术技能训练(设计调查问卷或采访大纲、查阅资料、撰写学术论文)。任务型教学包括“准备”“实施”“反馈”三个环节。在这些任务的准备阶段，教师应给予语言上和学术技能上的指导(如提示关键词语和格式、调查问卷的设计框架、查阅资料的方法、参考文献的体例等)，对于相关的跨文化差异进行适当点拨。在任务实施和反馈环节，教师同样应适度兼顾上述四个目标进行指导。所有这些任务的评估标准都应兼顾内容和语言形式两方面。

图6 四种任务类型

这些任务在教材中是安排在每章之后的，但在实际教学中，可以让学生带着任务开始自主学习，并针对任务中的相关问题在课堂上展开讨论，最后基于社会调研或文献研读，完成这些探究性任务。因此，一个好的任务，也是钩连自主学习、课堂互动、探究活动三个阶段的重要手段。

综上，本研究讨论了国际学生中国概况课的定位、目标和教学模式问题。笔者认为，中国概况课应该是大学本科国际学生通识教育课程中的核心课，并应围绕该课程建设面向国际学生的、以中国国情与文化为主题的课程系列。中国概况课以培养学生全面认识中国国情与文化为核心价值目标，同时还应兼顾培养多元文化意识和跨文化沟通能力、强化学术研究能力与提升汉语运用能力三个能力目标。中国概况课在教学模式上可采用“自主学习—课堂互动—探究活动”有机衔接的课程结构、“兼顾语言和内容，结合多学科知识”的融合型教学框架，并以任务为教学活动的基本单位。本研究关于中国概况课教学理念的看法，也可为国际学生其他通识教育课程提供一定参考。