“目的适切性”：师范类专业认证何以促进教师教育课程质量观的转变

王 红， 罗小丹

(1. 华南师范大学 教师教育学部，广州 510631； 2. 华南师范大学 政治与公共管理学院，广州510006)

教师教育课程指的是教师教育机构为培养幼儿教师、小学教师和中学教师而开设的，旨在提高教师的教育教学素养的教育专业课程，通常也称作教育类课程[1]。教师教育课程对教师培养起着关键作用，很大程度上决定着教师培养质量。而在教师教育课程研究中，教师教育课程质量观又最为根本。教师教育课程质量观就是人们对教师教育课程质量的认识，其中包括对教师教育课程的本质、功能、目的、价值等的看法，以及对教师教育课程满足需要程度的评判。教师教育课程质量观对教师教育课程实践起着统领性作用，不合时宜的质量观会制约教师教育课程功能的实现。传统“知识本位”的教师教育课程质量观过于重视教育理论知识学习，在很大程度上忽视了教育教学实践，难以与当前师范类专业人才培养重视教育实践能力的目标定位保持一致，亟待发生转变。师范类专业认证推动教师教育课程质量观向“目的适切性”发展。在这一质量观的指导下，教师教育课程体系要与毕业要求和培养目标实现内部的逻辑自洽，同时还要适切基础教育对教师能力的需求，这也正是师范类专业认证秉持的观点。这种新的质量观影响着教师教育课程实践，也将促使教师教育课程持续改进。

一、“知识本位”教师教育课程质量观及其局限

当人们将教师教育课程质量理解为“传递教育专业理论知识效率的高低”，对教师教育课程质量的评价多以师范生对专业理论知识的掌握程度来衡量。与之相对应的教师教育课程质量评价是基于知识的评价，通常采用纸笔测验的评价方式进行，选用大量的客观题型如选择题、填空题等，评价结果以分数的形式呈现。笔者将这种以给定教育理论知识传授为内涵，致力于将师范生培养成理论知识见长的“知识专家”的教师教育课程质量观，称为“知识本位”的教师教育课程质量观。这种“知识本位”的教师教育课程质量观长期主导着中国教师教育课程实践，这从教师教育课程重视系统传输教育专业理论知识，教育见习、实习、研习等教育实践活动流于形式可以看出。

纵观中国教师教育百年发展历程可以发现，“师范性”与“学术性”的争议长期困扰着教师教育机构的课程安排，引发了学者们对课程设置到底是侧重“学科专业知识”还是“教育教学知识”的激烈争议。这尤其表现在代表两类课程的教师，对各自任教课程所占课时和学分的长期拉扯上。坚持“师范性”的观点认为“学者未必良师”，师范院校课程设置应提高教师教育课程的比重，体现师范教育的特殊性。而坚持“学术性”的观点则认为“良师必学者”，师范专业课程设置的重点在于文理学科类课程。这一方面体现出人们对“师范性”与“学术性”二者概念认识的不清晰，另一方面也暴露出教师教育机构课程设置存在重视“学术性”而轻视“师范性”的问题，表现为学科专业类课程在课程体系中占据了绝对的主导地位，教师教育课程面临着整体式微的困境。有学者统计了21世纪初期中国教师教育机构的课程设置情况，其中学科专业课程约占70%，教育类课程只占6%—7%左右，远低于发达国家的20%—30%[2]。在这样的取向下，专业理论知识学习就被视为教师教育造就合格教师的关键[3]。“传递什么知识为主”的争论也主要针对学科专业和教育教学专业理论知识的学习展开，这势必影响教育实践的安排。在教师教育课程本就不受重视，占比远低于学科专业课程的形势下，教师教育课程的重心也放在了教育教学专业理论知识学习上，教育实践受到的关注较少。

教育实践独立于教师教育机构开设的教师教育课程之外存在，其定位不清晰和身份不确定的情况延续了很长一段时间。中国传统的教师教育课程主要由教育学、心理学、学科教学法构成，这三门课程的学习内容通常来源于先前研究者所提供的命题性知识，如教育学科领域的经典理论。人们通常将教育实践理解为师范类专业教学的一个“环节”，或者说是添加在教师教育课程后的一个“附加部分”，这种判断具有一定的现实依据[4]。1954年，教育部颁布《师范院校暂行教学计划》，将教育实践作为“验证”或者“应用”专业理论知识的教学环节，计划指出教育见习的目的是“使学生把学习教育学和心理学所获得的知识在实际中得到验证”，教育实习的目的是“使学生把学习政治理论科目、教育科目及专业科目所获得的知识，具体运用到实际教育和教学工作中”[5]。为了便于“验证”或“应用”教育理论知识，教育见习、实习的时间往往安排在学制后半段，通常是第六到第八学期，时长共计12周，到中小学校集中进行[6]。1960年师范教育改革座谈会召开后，教师教育领域出现了“强化学科课程，精简教育课程，取消教育实习”的口号，众多高师院校将教师教育课程比重压缩到1%—2%，部分院校干脆完全取消教育实践，以达到为学科专业课程节省课时的效果[7]。1963年出台的《高等师范学校教学计划(草案)》虽纠正了极端的现象，但教育实践的时间从12周压缩到了6周[8]。

教育实践定位的模糊性和地位的不确定性，也直接影响了教师教育机构、教师教育者以及师范生对教育实践的看法。对于教师教育机构而言，教育实践既然独立于教师教育课程之外，那么教育实践的内容选择、实施过程、目标评价等方面，也就不必与教师教育课程一样坚持严格的质量标准。教育实践的设计安排具有较大的随意性，时长也得不到保障。教师教育机构按照国家课程教学计划规定，将师范生“送往”中小学校进行教育实践，中小学校配合教师教育机构“走完”教育实践流程。高校和中小学校针对如何提升师范生专业能力的问题沟通交流极少，也更加谈不上建立一体化的教师协同培养模式，实现合作共赢的局面。同时，教育实践的内涵也未得到澄清，教育实践与教育实习概念混淆使用的情况长期存在。在部分师范院校的课程教学计划中，教育实践就等同于师范生的教育实习环节。从教师教育者的日常课程教学实践来看，专业理论知识与教育实践被赋予了等级意义，形成了教育专业理论知识凌驾于教育实践之上的局面。教师教育者通常遵循“先理论后实践”“从理论到实践”的认识路线，先通过传统的课堂教学手段系统传授专业理论知识，然后再借助教育实践去“检验”或“应用”教育教学专业理论知识。从师范生的学习来看，大多是以完成基本毕业要求的心态参与教育实践，以至于部分师范生将教育实践描述为“走过场”“用处不大”“走个流程”。

20世纪80年代，伴随着国际教师专业化运动的推进，教师教育课程改革专家们注意到教育实践对于培养专业化师资的价值，主张通过教育实践来提升教师职业的专业性和不可替代性，使教师的专业地位同医生、律师一样得到社会认可。1986年出台的《关于加强和发展师范教育的意见》指出：“要建立稳定的实习基地和实习点，增加实习时间。”[9]到了21世纪初期，为了进一步规范教育实践和提升实际效果，研究者们纷纷呼吁重新定位教育实践，并提倡将教育实践“课程化”，使其成为教师教育课程体系内一门正式的教育实践课程。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》以“实践取向”作为基本理念，对以往教师教育课程看重理论知识传输进行了回应[10]。课程标准将“教育实践与体验”列入课程目标领域，并将教育实践列入教师教育课程设置领域，学时要求由以前的10—16周延长至18周。教育实践的地位由原来的教学实践环节，转变为教育实践课程。2016年出台的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》更是进一步提出将师范生的教育实践工作落到实处[11]。但实际执行情况却不乐观，由于对传统教师教育课程模式的路径依赖，“知识本位”教师教育课程质量观的地位难以动摇。

本研究依托师范类专业认证管理信息系统，获取了师范类专业认证专家组对全国31个省级行政单位、185所高校、583个师范类专业的《专家组现场考查报告》(每个专业一份，数据收集日期截止到2020年12月31日)，初步进行文本分析后发现，583份中有251份(约为43%)反馈教育教育课程以专业理论知识作为重点，如专家指出“教师教育课程结构中知识课程占比过高”“教师教育课程内容偏重基础理论”“教师教育课程考核以知识考核为主”等。

教育专业理论知识学习是非常有必要的，不能否认其对教师培养的基础性作用。一方面，教师作为一名专业人员要承担起“传道授业解惑”的职责，就应具备扎实的教育专业理论知识。教育专业理论知识的学习能够帮助师范生理顺教育学科发展脉络、掌握必备的教育知识和确立科学的教育理念。另一方面，教育专业理论知识便于评价测量，通过考查师范生对教育专业理论知识的掌握程度，能够反映其是否具备从事教师职业的思维能力和学习品质。但“知识本位”教师教育课程质量观也存在局限之处，在当今已有诸多不适应。首先，教育实践的价值没有得到很好发挥。师范生成长为一名专业教师不仅要掌握扎实的专业理论知识，还要具备较强的教育教学技能和崇高的职业道德信念，支撑师范生站住讲台、站稳讲台、站好讲台，这些都离不开教育实践。其次，“知识为本”的教师教育课程质量观以学科知识体系为中心，较少考虑基础教育课程教学“需要什么”，一定程度上导致专业理论知识学习与基础教育需求相割裂。正如舍恩提到的，专业实践有“坚实的高地”和“湿软的低地”两种地形，在“坚实的高地”上可以有效使用科学理论，但在“湿软的低地”上不考虑实践情境的科学知识是行不通的[12]。教育情境具有高度复杂性和不确定性，教育实践能够帮助师范生适应教育教学工作，激发师范生内心对教师职业的真实情感。有日本研究者发现，在参与教育实践后，师范生的职业志向变得更为坚定[13]。最后，教育实践能力是教师作为专业人员具有不可替代性的立足点。从根本上说，师范生的教育实践能力不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的[14]。教师教育机构开设的课程时数是有限的，过度重视理论知识将压缩师范生积累实践经验的机会，难以支撑培养“反思实践型教师”的目标。

二、师范类专业认证推动教师教育课程质量观转变

专业认证起源于20世纪早期的美国，属于高等教育质量保障的范畴。中国的专业认证工作始于21世纪初的工程专业认证，发展至今已形成较为规范的运作模式。2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，并附有学前教育、小学教育、中学教育专业认证标准[15]。2019年10月，发布了职业技术师范教育、特殊教育专业认证标准[16]，这标志着中国特色师范类专业认证制度的建立和健全。相较美国而言，中国师范类专业认证虽起步较晚，但在不断探索的过程中逐步形成了具有中国特色的认证思路、理念与方法，也取得了一定成绩。教育部办公厅公布的数据显示，2019—2021年共有457个师范类专业已有条件通过专业认证。(1)不含2016—2017年通过师范类专业认证试点的26个专业。《普通高等学校师范类专业认证工作指南(试行)》(以下简称《指南》)将师范类专业认证定义为，专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，最终的目的是不断提高人才培养质量[17]。师范类专业认证确立了“常态化监测+周期性认证”的逻辑，有基本要求监测、合格标准认证和卓越标准认证三级，各级具体包括课程与教学、合作与实践、师资队伍等八个一级指标。其中，课程与教学占据着关键地位，是师范类专业认证关注的核心要素。师范类专业认证的实施成为推动教师教育课程质量观转变的关键力量，也为其转变指明发展方向和提供保障。

首先，师范类专业认证有助于推动教师教育机构形成竞争的专业发展生态，唤醒教师教育机构的课程质量意识。20世纪80年代以来，大批高等师范院校为追求所谓的“学术性”纷纷走向综合发展的道路，将传统优势的师范类专业放置在边缘性位置，转向关注其他科研成果产出效率高的专业。但师范类专业认证不再以学校而是以专业为单位考查人才培养质量，这给原本不重视师范类专业的高层次院校带来了压力，也为普通院校建设一流的师范类专业带来了机遇[18]。课程是师范类专业建设的核心要素，为了提高师范类专业的人才培养质量，教师教育机构势必不断探索提高教师教育课程质量的突破口。课程质量标准是教师教育课程实践的依据，对教师教育课程质量的不同认识，就会产生相应的衡量教师教育课程质量的标准。新时代下教师教育课程质量的提升关键是在科学质量观的引导下确立新的质量标准，师范类专业认证的实施将促使教师教育机构反思传统教师教育课程质量观和质量标准的局限性。同时，师范类专业认证作为一项国家制度，有着明确的激励和惩罚规则。师范类专业认证虽是由教师教育机构自愿提出申请，但《指南》明确指出：“认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。”[17]这就意味着认证通过的师范类专业将在教育资源配置、生源竞争、师范生就业等方面占据优势地位。这激励着教师教育机构主动申请师范类专业认证，申请认证的师范类专业数量逐年上升。但认证不合格也会带来风险，或将取消举办师范类专业的资格。教师教育机构为了规避专业认证不合格的风险，将主动按照认证标准的要求，重新整体设计教师教育课程评价指标。

其次，师范类专业认证确立了基于“产出导向”(outcome-based education, OBE)的认证理念，要求教师教育课程由强调知识传递转向立足实践需求，为教师教育课程质量观的转变指明方向。“知识本位”是一种“知识中心”的教师教育课程质量观，它集中关注“教师教了什么知识”，然后再依据知识标准评价师范生通过课程学习掌握知识的情况。在这一质量观的指导下，教师教育课程的首要任务就是让师范生尽可能掌握更多的理论知识，以确保他们在未来的教学中能够准确高效地传授书本知识[19]。这种课程质量观有其合理之处，但过于关心理论知识获得而排除了师范生在教育实践中“能够做什么”。产出导向理念也可以称作成果导向理念，是国际高等教育倡导的一种先进教育理念。美国学者斯派迪(William G. Spady)在其著作《基于产出的教育模式：争议与答案》中对产出导向教育理论进行了系统完整的介绍[20]。产出导向理念不再纠结于教师究竟传递什么知识，而是将视线转向关注师范生通过教师教育课程的学习“学到了什么”和“能够做什么”。“产出”即学生的“学习成果”，这里的学习成果不是指学生的课程学习分数，而是指学生通过课程学习获得的解决实际问题的能力，产出导向教育的关键在于确保学生获得促使他们在未来生活中取得实质成功的经验[21]。同时，产出导向教育强调确立预期目标的重要性，但这种预期目标不是一般的知识目标，而是学生最终要获得的解决问题的能力目标[22]。师范生综合实践能力的获得主要通过课程学习这一渠道，基于产出导向教育理念教师教育课程应从知识取向转向实践取向，确保师范生通过教师教育课程的学习，获得帮助他们在未来成为一名成功教师的经验。

最后，师范类专业认证主张建立多元主体评价机制，构建贯通内外的质量保障体系，为教师教育课程质量观的转变提供保障。在“知识本位”教师教育课程质量观下，教师教育课程质量的评价主要由教师教育机构组织实施，课程评价内容主要在于师范生对课程理论知识的掌握情况，评价的时间通常在一门课程学习结束后。这种评价方式的优点在于能够准确反映师范生对教育教学基础理论知识的掌握程度，但也会带来问题。有学者提出，这是一种“旁观者”评价，呈现出只关注结果与效率的终结性评价取向，表现了人们对技术理性主义的偏执与迷恋[23]。一元的评价标准片面注重师范生的认知能力，限制了教师教育课程质量的视野，并呈现出只关注结果与效率的终结性评价取向。《指南》明确指出:“在课程教学评价和修订过程中，教学管理者、教师、学生和用人单位及其他利益相关方能够积极参与，并提出合理意见。”[17]这种多元主体的评价机制有助于充分反映教师教育利益相关者的意见，促使教师教育课程质量标准既立足教师教育机构宗旨和专业发展定位，又面向外部利益相关者的实际需求。同时，师范类专业认证主张构建内部保障与外部评价相结合的质量保障体系。内部质量保障即教师教育机构实施自评，并对课程教学的关键环节建立常态化的监测机制。外部质量评价即由外部认证专家进行课程质量诊断，认证专家熟悉师范类专业人才培养流程，也了解基础教育对师范生能力的需求，可以为推动教师教育课程质量观的转变提供有效意见。内部保障与外部评价相结合可以形成“评价—反馈—改进”闭环，畅通教师教育课程质量的持续提升机制。

三、转向“目的适切性”的教师教育课程质量观

“目的适切性”(fitness for purpose)质量观源于产业领域，20世纪90年代引入高等教育质量评价的相关研究中[24]。英国高等教育基金委员会(HEFCE)的文件作为西方新高等教育质量理念的代表，也曾提及质量的“目的适切性”问题[25]。博格(E.G. Bogues)在1992年出版的著作《质量的证据》中，将质量定义为“符合任务规范和目标实现”[26]。2006年3月，在上海举办的亚太地区质量保障网络组织(APQN)学术研讨会上，国际高等教育质量保障机构联盟(INQAAHE)前任主席伍德豪斯(David Woodhouse)指出，“质量就是对目的的适切性”(quality=fitness for purpose)，他认为“目的”这一概念是对“物有所值、增值、预期、满意”等多种质量认识的综合陈述，也是大家广泛认同的对质量的界定[27]。“目的适切性”只是一种程序性规定，它关注到地区社会发展需求和学校实际情况的差异性，鼓励学校根据实际情况进行自主定位、自我评估和自我改进，以保障教育质量[28]。但这并不是降低质量标准，反而是对质量提出更高的要求。因为“目的”本身不是一成不变的，学校必须不断谋求创新，增强教育质量，适应不断发展变化的需要的能力。“目的适切性”质量观将“外部适切性”与“内部适切性”作为质量标准，“外部适切性”即教育质量要适切社会发展需求，这就要求学校立足地区社会实践需求，确定适切的目标定位；“内部适切性”即人才培养过程要适切人才培养目标定位，从而支撑社会发展实践需求。“目的适切性”质量观已得到国际实质等效专业认证的普遍认同，这既表现在国际实质等效考虑地区特殊性，不追求整齐划一，还反映在强调人才培养对目标定位和外部需求的适切性[29]。

国际实质等效是专业认证的核心原则，也是实现认证结果国际互认的基础[30]。中国师范类专业认证理念、标准与国际同频共振，推动教师教育课程质量观向“目的适切性”发展。教师教育是培育“大国良师”的教育，教师教育课程的核心任务是面向地区基础教育发展培养适切性教师，而“适切”本身就是课程质量的体现。一方面，师范类专业认证关注到中国基础教育体系庞大，东中西部的基础教育发展特点不同，即使在同一个地区内，城镇与乡村、学校与学校间的教育资源分布也存在着显著差异。各地区教师教育实际情况也较为复杂，教师教育机构的水平有着较大差距。因此，为了匹配地区基础教育发展和教师教育机构实际情况，师范类专业认证很少设定绝对量化的课程质量指标。认证标准只是“底线标准”，各地区可以在此基础之上结合专业培养目标定位确定课程目标，建立起各具特色的教师教育课程体系。另一方面，师范类专业认证标准明确了教师教育课程的实践导向，要求以师范生在未来教育教学的能力需求为指向，对教师教育课程体系进行反向设计。传统“知识本位”的教师教育课程质量观是一种以教育理论知识作为核心价值追求的质量观，教师教育课程设置和实施服从单一的理论知识标准。师范生虽然具备扎实的理论功底，但教育实践能力欠缺，进入真实的教育情境往往不知所措。按照认证标准，师范毕业生要达到“一践行、三学会”的毕业要求，即践行师德、学会教学、学会育人和学会发展。这一毕业要求需要覆盖专业知识、教学技能和职业道德等内容的教师教育课程作为支撑，仅重视教育理论知识是远远不够的。

正如布鲁贝克所说的：“只有当谈到了适切性的具体对象时，问题的复杂性才显示出来。”[31]按照师范类专业认证标准的要求，教师教育课程对“目的”的适切性应该包括“内部一致性”和“外部一致性”两方面。“外部一致性”是指教师教育课程体系与实际需求保持一致，尤其是与基础教育的教师需求对接，主要表现为课程目标能否根据用人单位对毕业生的能力需求精准定位，这通常为师范类专业教育所忽视。“内部一致性”即教师教育课程目标对毕业要求以及培养目标的支撑度，教师教育课程内容、实施、评价等对课程目标的支撑度。立足毕业要求和培养目标定位制定课程目标，再围绕课程目标选择课程内容、实施课程教学和评价，实现内部逻辑自洽。围绕为基础教育培养适切性师资这一目标任务，“内部一致性”与“外部一致性”应实现有机统一。培养目标对外支撑基础教育实践需求，对内指导教师教育课程体系的运行，对实现内外部一致性统一具有关键作用。“内部一致性”下教师教育课程接受培养目标指导，“外部一致性”下教师教育课程质量受到培养目标的约束与影响。需要强调的是，认证标准要求培养目标要与基础教育对教师能力的需求“挂钩”，设定出可评、可测、可达的培养目标内容，这与以往模糊不清、严重同质化的培养目标有着很大的不同。如图1所示，“外部一致性”的要求反映到培养目标，再经由毕业要求得到科学分解，最终渗透到教师教育课程运行的全过程。教师教育课程体系内部要素相互影响，课程目标与毕业要求各指标点形成明确的对应关系，课程内容、课程实施与课程评价等通过支撑课程目标达成，再间接支撑毕业要求和培养目标，最终指向满足基础教育对教师的需求。

图1 “内部一致性”与“外部一致性”支撑关系框架图

约翰斯通(R.J. Johnston)进一步提出，如果将质量看作“目的适切性”，这意味着衡量质量的标准是预期目标的达成情况[32]，那么教师教育课程目标的确定就尤为重要。按照内外部一致性的要求，课程目标直接支撑毕业要求，毕业要求又支撑培养目标，课程目标的确定实际上是由培养目标间接指导的。确定课程目标首先要对培养目标形成正确的理解，明确培养人才的类型与层次以及社会对人才质量、规格的要求。培养目标经由毕业要求在教师教育课程体系中得到落实，课程目标通过直接支撑毕业要求来支持培养目标达成。毕业要求是确定课程目标的直接依据，课程目标要与毕业要求形成对应的关系。因此，教师教育课程目标确定的关键在于对毕业要求进行科学合理的分解，形成精准可考核的毕业要求指标点。但毕业要求是一个多元性的问题，任何单一的课程目标都难以全方位解决这一问题[33]。基于“一践行、三学会”毕业要求分解的结果，应先讨论每一门教师教育课程目标定位和目标达成要求，再通过逐级分解来构建起“总目标—分目标—教学目标”支撑毕业要求的课程目标群[34]。首先，要逐个检查毕业要求内容与课程目标之间的支撑关系，确定不同类别的课程总目标。例如，践行师德是对师范生职业道德的规范，对应的课程目标应该与“师德规范”相关。其次，这些不同类型的课程总目标较为笼统，还要进一步将不同类型的课程目标细化为课程分目标，如“教学能力”的课程目标又可以划分为“基本理论和知识”“学科教学的基本方法和技能”等。课程分目标的内容描述不应太笼统，要能够具体、准确表达师范生通过某一门教师教育课程的学习，在师德、教学、育人及专业发展等方面所应达到的程度。最后，再将课程分目标细化为小单位的课堂教学目标，具体落实到每一堂课中。

按照“目的适切性”教师教育课程质量观，教师教育课程不再将师范生理论课程学习成绩视为最终目标，而是形成了一个指向提高师范生综合实践能力，内涵丰富、形式多样的课程目标体系，涵盖专业知识、技能、情意等多方面内容。因此，教师教育课程的评价也应该围绕课程目标并结合具体的课程内容，综合采用多种评价方法，尤其要重视基于师范生教育实践表现的评价方法。基于表现的评价聚焦师范生在真实教育情境下的个性化表现，通过观察师范生在开展教学任务和解决教育问题过程中的综合表现判断达成预期目标的情况，具有以下特征。第一，评价主体的多元化。不仅关注课程专家、行政部门的评价，还强调课程评价过程中参照学生、家长、用人单位等利益相关者群体的意见。尤其注重师范生自我评价，引导师范生在行动中和行动后进行自我反思，实现自我完善与自我提升。第二，评价情境具有真实性。教学过程充满了复杂性和不确定性，为了引发师范生在教学任务中的真实表现，基于表现的评价对课程评价情境的真实性要求较高。由于教师教育机构内的模拟教学剥离了教学现场的不确定因素，故课程质量评价还要依靠校外教育实践基地进行，一般可以借助师范生的教育实践课程开展。第三，评价目的在于促进反思与持续改进。基于表现的评价认为教学过程具有不确定性，师范生在现实教育场景中的表现也各有不同，对学生教学能力的评价不应局限于单一的、绝对的标准，关键在于引导学生同复杂的教育情景开展对话。评价的目的不是甄别与选拔所谓的优秀学生，而是促进学生反思与持续改进。第四，评价方法的人文性。评价方法的人文性是指从人的角度出发，强调个体差异与学生发展经验，具体的方法包括课堂观察法、档案袋评价法、微格教学评价法等。(作者王红为广东省社会科学研究基地“粤港澳大湾区教师教育与教师发展测评研究中心”及广东省普通高校人文社科重点研究基地“华南师范大学基础教育与教师教育研究中心”负责人。)