西方童年研究的后现代转向及其教育学反思

罗 瑶

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

自20世纪五六十年代以来，西方兴起的后现代思潮引发了各个学科领域对于现代性话语的批判，其中也包括童年研究领域。如何走出现代性的童年话语、形成新的童年理论是当代童年研究着力开展的工作。在这个过程中，后现代思想成为西方童年研究的重要思想来源，对童年研究的当代发展起到了至关重要的作用，从而产生了诸多有关“什么是童年”的新理解，而这也将带来教育领域中儿童观和教育观的重要变革。那么，后现代思想究竟是怎样进入到西方童年研究中并产生影响的？后现代童年思想又有着怎样的一些关于童年的新见解？我们又该如何看待童年研究的后现代转向对教育学所带来的贡献与挑战？对于这些问题的梳理和思考将帮助我们对童年研究的后现代转向有更为清晰的理解。

一、童年研究的后现代话语的产生背景

自启蒙运动以来，理性占据着极高的地位，成为我们获得自身启蒙或解放、把握世界普遍秩序的主要工具，培养理性人成为现代社会的首要目的。与此同时，理性人所暗含的社会背景是对于世界普遍规律存在的假设，普遍性、共识、本质等成为理性探寻的主要对象。童年研究的发展历程恰恰就是这些现代性的精神气质的完美体现。新童年社会学代表人物艾伦·普劳特(Allan Prout)曾提到，现代性的童年研究有三大关键词：理性、自然与普遍性[1](P10)，这三个关键词是对于现代性特征的精确概括。现代性的童年研究有这样一些共同的基本假设：童年有着发展的自然历程，所有儿童的发展遵循着一些普遍规律，通往成年的理性阶段是童年的必经之路，等等。在这样一些基本假设的影响下，童年也更多地被置于生物学的视角，而被视为一种自然的存在。此外，童年被视为一种与成年期相比的缺陷性的阶段，对童年本质的理解多源自于与成人的特质的比较，童年研究的核心问题在于揭示童年发展过程中的一些普遍性规律，并探讨如何让儿童为未来成为理性的成人作预备等。

随着对现代性批判声音的增加，童年研究的这些现代立场也受到了不少研究者的质疑。童年主要是一种自然现象吗？童年的发展遵循着一些普遍规律还是说童年是复数形式呢？童年的价值仅仅在于通向成年吗？在探寻这些问题的过程中，不少西方童年研究者提出了一些对于童年概念的新理解，从而促使童年研究开启了由现代性到后现代话语的转向。“对进化式的、儿童发展理论与实践这种殖民化的生物权力的批判、以及对由工具式的理性主体所构成的主体化的批判，是后现代童年话语所产生的开端、或者说是黑暗或否定的空间。”[2](P146)后现代童年研究的产生目的在于对现代性的童年研究取向进行深入的批判与反思，并在此基础上实现对于童年的本质与价值、童年与成年的关系等问题的重构。

二、童年研究的后现代转向的典型特征

在后现代文化语境中，总体性、本质、元叙事、逻各斯中心主义、二元对立、主体以及树状思维等都是被批判与解析的一些核心概念，差异观、多元论、复杂性、新的主体论及生成论等在此基础上孕育而生。西方童年研究领域继承了这些后现代主义的核心精神，形成了关于童年概念的后现代解读。基于研究发现，童年研究的后现代转向主要体现出三个典型的特征：一是反童年本质的普遍论，主张童年差异的本体论；二是解构二元对立，主张童年的异质与“生成—儿童”；三是以童年消解现代性的主体，重构后现代的主体观。下面将对这三个特征进行细致地阐述。

(一)反童年本质的普遍论，主张童年差异的本体论

关于童年“本质”的批判、进而主张童年的社会建构与差异是当代西方童年研究所走的一条核心路径，而这种路径的选择与后现代主义思想息息相关。有研究者将“反本质主义”视为后现代思想的家族相似，即对于“本质”的反感在不少后现代思想家那里都有所体现[3](P43)。后现代思想家们认为传统的形而上学思想最大的问题在于对“本质”“基础”“共识”“统一”“普遍性”等的追求，即对于事物之间的共同特质、普遍规律或特性的追寻。对于“本质”的指责主要来自于后现代思想所提到的同一对多样、普遍对个别、共识对差异等的压迫，他们大多主张放弃探求事物之间的共同特性，探寻事物的本源性差异所在。如后现代思想的源头人物尼采就提出了视角主义来反对这种本质论，即所谓的“本质”是不存在的，有的只是不尽相同的个例，我们往往通过忽略它们当中不相同或不相等的要素实现对它们的同化的均衡。“知识”可有不同的阐释，它背后没有单一的意义，除了无数的意义[4](P103)。此外，后现代思想的主要代表人物德勒兹(Gilles Deleuze)提出的以差异与生成为旨趣的根状茎思维[5](P7-14)、德里达(Jacques Derrida)的对逻各斯中心主义的批判[6](P54)、利奥塔(Jean-Francois Lyotard)对元叙事的怀疑[7](P4)等都是直指对本质主义的批判。他们都旨在给予本质以致命的一击，希望在一块新的充满差异而非统一的土地上重新建立思想的房屋。“在所谓的本质处，站立着的是偶然、机遇、运气和莫名其妙的怪诞。本质不是必然的，不是不言而喻的，它不过是后来者的臆想、幻觉，是别有用心的累积和混淆视听。”[8](P4)

正是在后现代思想的反本质主义的影响下，有关“童年的本质”问题也受到了激烈的批判，童年无统一的本质、有的只是复数形式的童年的观点在西方童年研究领域慢慢成为主流的话语。在现代性的童年话语中，对于童年本质的追寻主要体现在儿童发展心理学领域，而他们所探寻的“童年本质”主要是指儿童发展的普遍规律。后现代话语影响下的童年研究所批判的就是这样一种童年本质观，他们提出了很多的质疑，难道所有儿童都将被统摄在这些发展的普遍规律之下吗？童年是一种单纯的自然现象吗？童年受到历史和社会文化等方面的影响体现在哪里呢？阿里耶斯(Philippe Ariès)的《儿童的世纪》就是最开始这样一种声音，他看到的是不同历史时代有着不同的对待童年的理解，我们现时代习以为常的一些童年观(如将儿童视为原始的、非理性的、前逻辑阶段的等等)在过去的历史中并不存在[9](P177)。阿里耶斯让我们发现现代所谓的童年本质其实只是一段历史时间内人们对于童年的理解而已。波兹曼(Neil Postman)的《童年的消逝》继阿里耶斯之后从媒介的视角出发彻底将童年的本质问题消解掉，他认为童年是一种社会产物，不属于生物学的范畴[10](P162)。童年的概念本就是在特定的社会文化背景下建构起来的，那么任何一种对于童年的本质理解也仅仅是社会文化建构的产物，而非对童年的真正理解，或者说根本不存在对于童年的真正理解，有的只是某种特定社会文化下对童年的理解。

新童年社会学继承了这样一种对于童年本质的批判精神，其中最核心的观点是将童年视为一种社会结构、童年是由社会所建构的等。在童年研究领域中应当问的问题是:童年是怎样被社会所建构的？在不同社会、文化、种族、性别、阶级等因素影响下的童年是什么样子的？童年不再是单一的概念，应当主张的是一种童年多元论，将“童年”视为是多元的，就是承认在这一架构下存在着复杂的多样的现实[11](P113)。反童年的本质、主张童年多元论在教育领域中也同样引起了回响。达尔伯格(Gunilla Dahlberg)等人在《超越早期教育保育质量》中提到现代质量观的缺陷都是由现代主义童年观(即追求普遍的儿童成长规律的抽象图画)这一欲求所导致的。因此，教育质量观变革的关键,在于从后现代的视角重新审视童年，走向反本质的、差异化的童年观。“从我们后现代主义的观点来看，并不存在一件‘儿童’或‘童年’的事物，也不存在一个关键的生命等待被发现、确定和实现的状态……我们认为，有许多的儿童和许多的童年，我们每个人都依据自己对童年的理解、对儿童是什么及儿童应该是什么的理解，来建构关于每个儿童和童年的不同的概念。”[12](P50)

像后现代思想家们所担心的统一和共识压迫多元和差异的问题一样，童年研究领域也同样走向了类似的反思。童年研究领域中对于“童年的本质是什么”这一问题的追问不再是主流话语，差异性成为童年存在的基础。因而，探寻不同、多元的童年样态成为研究的主流,这一趋势无疑与后现代思想之间有着最为紧密的联系。

(二)解构二元对立，主张童年的异质与“生成—儿童”

对二元对立的解构是当代西方童年研究领域所努力的一个重要方向，如对自然—文化、童年—成年、存在—生成、结构—能动等二元对立的批判性反思是当代童年研究领域的一些核心话题，而这一趋向深受后现代思想的影响。“支配着西方哲学和文化的二元对立建构了一种非常有害的价值等级体系，这一等级体系不仅试图为真理提供保证，而且还排斥和贬抑那些被说成是低级的方面或立场”[13](P27)。后现代主义思想对于二元对立和本质主义有着同样的反感，如德里达提到“在传统哲学的一对二元对立的概念中，我们看不到两个对立概念的和谐相处，相反，看到的只是森严的等级区分。其中一个概念在价值、逻辑等方面统治着另一个概念，或者处于优先位置。要解构这种对立，首先要做的是在一定时机把它的等级顺序颠倒过来。”[14](P41)德里达试图用“延异”来取代中心，让被遮蔽的边缘显露出来，进而防止价值等级秩序的僵化和极权化。在《千高原》中，德勒兹提到在二元对立的群体中，强势群体往往构成衡量的尺度，如白种、男性、成人、“有理性”，等等，这样就维持了一种明确划分的二元对立：如男性—女性，成人—儿童，白人—(黑人，黄种人，红棕肤色人种)，有理性者—动物。而德勒兹则试图以“生成”来实现对二元对立的解构。生成是处于异质事物之间的动力学变化，并不趋向于某种目的论或最终形态。他消解了以“点—点”这样的二元对立之间的关系而改之以“线”的譬喻来形容异质事物之间的关系，从而“在预设好的男/女、白人/非白人、成人/儿童、人类/非人类的范畴或分类之间开拓通道。这种通道建构着‘生成女性’‘生成黑人’‘生成动物’，从而解构了社会符码的二元对立，使思想和相互作用的新形式创造成为可能。”[15](P72)这些后现代思想家们的观点对童年研究领域中反二元对立的思想产生了较大的影响。

艾伦·普劳特在《童年的未来》一书中指出后现代话语是其批判的主要理论来源。他认为，当社会学理论已经进入到后现代话语中，如主体非中心化、流动性、复杂性等。然而,此时的童年社会学仍然处于现代话语中，如强调儿童的主体性和童年作为社会结构等，这些话语显然是在一系列二元对立的范畴中完成的[16](P62)。这些二元对立主要包括自然—文化、成年—童年、结构—能动等，普劳特在此书中重点解构的是“自然—文化”这一对立。自儿童研究运动以来，童年一直被置于生物学的视角，童年作为一种自然存在的观点成为主流，童年社会学为反对这样一种生物学的观点，提出了童年作为一种社会建构、儿童是社会行动者等观点。普劳特认为，这种立场所表达的只是一种与自然观和生物观相对立的立场，进一步强化了自然与文化之间的对立，陷入到现代主义的二元对立思维当中不利于童年研究的发展。在这一背景下，普劳特与德里达所采用的解构方法类似，即弃绝一项统治另一项的想法、使两个对立面保持开放，并开拓被二元对立图示所遮蔽的其他立场。普劳特认为，自然和文化的多元混合与互补是人类存在的条件。因此，自然和文化的边界需要保持开放。另外，童年应该被视为一种异质性集合，“儿童不应该被视为单一的‘自然性’或者‘文化性’，而是两者兼有的‘自然文化性’，这是一个由非均匀材质组成的随时可能变化的复杂混合物。它涉及文化、生物、社会、个体、历史、技术、空间、材料等，是无层次的。”[17](P144)

此外，普劳特还提到了有关“童年—成年”的二元对立。他认为，从现代性的二元对立思维出发，儿童被构建为成年的另一种文化形式，童年概念是因着与成年这一概念对立而形成的，如将成年对应于公共、文化、理性、独立、积极、有能力、工作，而将童年对应于私有、自然、非理性、依赖、消极、无能力、游戏[16](P10)。这其实就是一种“童年缺陷论”的表达，即与成年相比、童年处于缺乏状态，童年的目的是朝向成年，等等。除此之外，还有一些其他的有关童年与成年关系的论述，如将成人和儿童视为完全不同的存在、或者将童年视为成年的终极目标，等等。这样的一些观点仍然处于二元对立的范式当中，如加雷斯·马修斯(Gareth Matthews)所言：“有这样两种观点，一种是将儿童等同于成人、应知晓成人所知道的知识、与成人有着同样的应得，另一种是将儿童视为在存在、知识和应得方面的成人的否定形式或相反形式，在这两种观点之间仍然存在着许多值得探索和勾勒的深不可测的可能性。”[18](P6)

后现代思想为童年研究者们提供了探索这样一些成人—儿童关系的新的可能性的理论资源，其中，德勒兹的“生成—儿童”概念成为童年研究者借鉴的核心理念。童年哲学研究者大卫·肯尼迪(David Kennedy)强调“童年的解释学阐释的第一原则在于认识到‘成年’和‘童年’概念的相互需要……任何一种童年哲学都是成年哲学。”[19](P44-59)他借用德勒兹的生成概念提到：“‘生成—儿童’是一条逃逸线，逃离出一条由阶层、性别、种族、伦理、法律、习俗所确定下来的主体的历史轨道。”[2](P149)沃尔特·科恩(Walter Kohan)也提到：“‘生成—儿童’并不是与年龄相关的事物，而是一种流动的、有强度的事物。它意味着一种变化的革新空间。它并不意味着一个特定的主体变为孩子、将自己转变成孩子、或者过一种孩子般的生活。而是说，他拥有着变化的空间。”[20](P339-357)因此，“生成—儿童”意味着童年成功地摆脱了依靠成年来界定自身的命运，不再以成年作为衡量自身的坐标轴,与此同时，又不陷入以童年为坐标来衡量成年、或者将童年与成年视为两种不同的存在的这样一些二元对立形式当中。“生成—儿童”形成了一种不以年龄来界定的童年概念，并彻底解构了成年与童年这样一组二元对立。

(三)以童年消解现代性的主体，重构后现代的主体观

后现代主义对现代性的批判不仅集中在本质主义、二元对立上，还有一个批判的核心主题是“主体性”。童年研究领域也在以童年的概念来消解现代的主体性思想，并由此重构后现代的主体，进而形成关于童年的新理解。在主体性观念中，人类被设定成世界的主体与中心，人与世界之间的关系开始变成了主体与客体、中心与他物的关系。人自身的理性成为一切真理和价值之源，构成了现代性的自我确证原则。因此，人成为现代社会发展的核心，“一切为了人的自由和幸福”则成了社会发展的最终价值目标，主体性原则也成为现代社会政治、经济、法律、文化等各领域发展的合法化依据。然而，随着现代社会问题的不断爆发，人们发现现代社会带给人的不是自由和解放，而是“奥斯维辛”。不少思想家们开始反思主体性原则的合理化困境的问题，“主体性观念已然正在丧失着它的力量，这既是由于我们时代的具体经验所致，也是因为一些先进哲学家们的探究所致”[21](P1)。在这一社会背景下，后现代主义对于现代的主体性原则给予了激烈的批判，同时呼吁造就新的主体性形式。其中，由固定的单一理性主体转向流动的、变化的主体，是后现代主义者所做的一大努力。如德勒兹试图创造游牧主体(nomadic subjects)等新概念来拒斥统一的、稳定的现代主体形式。德勒兹的观点代表着后现代主体性思想的一大变化，“主体在任何时候都是变动不居的东西，它永远处于复杂的、矛盾的、未竟的交叉变化进程中，想要完全彻底地接近和控制这些过程，那只能是个幻觉”[22]。此外，由现代性的理性主体转向非理性的、关系性的、去中心化的存在，也是后现代思想家们所提出的对于人的新理解。“我们现在回到的主体不是认知主体和真理主体，而是欲望、本能式的主体，是一个丧失古典主体性的主体”[8](P10)。虽说人是欲望的主体，但这一“欲望”是不可捕捉、流动性的，又是多元的主体，没有固定的本质。后现代主义者把人视为“关系中的自我”和构成性存在等，这些理解也就消解了现代主体性中“独立、依赖于自身”的存在意义。如后现代主义者拉康认为，只存在主体间性，一种以“想象关系”为中介的主体之间所发生的关系。也就是说，在后现代主义者看来，依赖自身的理性主体是难以存在的，依靠自身理性来进行自我确证的原则是行不通的。最后，在去本质主义和反二元对立的努力下，既然不存在所谓的“中心”，那么人也就不可能成为世界的中心、万物的主宰，人与他物的关系也不再是主体与客体的关系，这也就达到了去中心化主体的目的。

在消解现代主体性的过程中，一些后现代思想家转向了儿童这一理性他者来寻求依据，童年自身的变化性、非理性、依赖性和“易受他人影响”等特质成为反对以理性为统治的主体、固定的单一理性主体、完全独立于他人的主体的良好确据。由此，非理性的、变化的、与他人之间有着相互影响的后现代儿童成为现代主体性变革的一种关键力量。如利奥塔就试图通过Infantia(常译为童年)概念来挑战现代的独立个体式的主体形式。他提到，现代性中的解放理想认为人拥有绝对的知识、意志和情感以及知识的权威和意志的法律，需要做的是控制自身的情感、从他人的控制下解放出来。利奥塔认为这种理想只是一种童话而已，根本就不存在不受他人影响的主体状态。相反，童年意味着人是通过他人而诞生，也为着他人而诞生，无抵抗地将自我交托给他人。童年的正确解放并非像现代性的解放那样不需要他者，而是学会接受至高者的呼吁、聆听真正的主人[23]。因此，童年才是人的一种真实性存在，是一种受影响的状况，连接着他人对自身的影响，它不在主体中发现，而是在与他者敞开的过程中发现[24]。“只要人还是诞生自童年，童年就是一件永远不会被击败的东西(如西方的‘解放’、‘启蒙’或‘理性’)，童年使我们始终拥有一个内在的谜团、一种不那么容易交流的非透明物。童年始终在我们当中，我们必须见证它的存在。”[25]

在童年研究领域，以童年重建主体性的理论也在渐渐兴起。如大卫·肯尼迪将童年视为解构现代主体性的另一种主体性，他主要集中在童年的形成性和主体间性等特质上。肯尼迪借用到了德勒兹的“游牧主体”和朱丽娅·克里斯蒂娃(Julia Kristeva)的“过程中的主体”等概念来说明童年所具有的未完全性或者说形成性的特质。他认为，后现代儿童表示的是主体性的永恒变革。永恒意味着“主体”概念的自身重构。生成—儿童给人提供一个纯净的内在世界，从而解辖域化和解构笛卡尔式的“统治主体”。“在连续性的生成—儿童的过程中，与生成‘逃逸线’一同进行辖域化和解辖域化，逃避统治的主体性的幻觉，成为一个‘游牧主体’”[2](P148)。因此，童年所象征的主体是流动的、混含不清的、多元的、乐于改变的，是不断地被构成、解构和重构的。这一“过程中的主体”是一种永远不会实现的主体，它发展的过程就在生成—他者当中。此外，童年中的自我不是独立的自我，而是有着多重关系的自我，是一种对话式的自我，是一种主体间性，摧毁了人与他人、人与世界的严格界限，实现自我与世界的统一。“儿童是一种快速的、持续性重构的经验性存在，其中自我的元素在不断地进行内在的对话以及与外在世界的对话”[26](P99)。肯尼迪引用德里达的观点来论述主体间性的特质，即人的主体是与他的对立面进行比较而构建起来的，即他者，如“自然、动物性等”。“‘儿童’象征的是人类主体的最终可能的统一性，即通往无差别的生命的道路，以及通过这种统一性而丧失了自身”[26](P23)。

三、对西方童年研究的后现代转向之教育学反思

在后现代主义思想的影响下西方童年研究领域发生了巨大的转变，对于童年概念的理解、童年研究的范式、童年的人文价值等各个方面的内容都有了新的认识。这些新认识对当代童年研究领域产生了诸多积极的影响，但也蕴含着一定的危险。童年研究的后现代转向对教育学的影响也将如此，它对教育学领域中儿童观和教育观的变革有着不少积极的影响。与此同时，它也将对教育学领域形成一系列的挑战，而这也将是值得我们去省思的问题。

(一)童年研究的后现代转向对教育学的积极影响

在后现代主义思想的影响下，童年研究领域逐渐体现出了反童年本质、反二元对立、反主体性以及主张童年的差异、异质、生成、流动等特征，而这些新主张为教育领域带去了诸多积极影响，如关注教育中儿童的差异而非统一抽象地图、探索影响童年诸因素的相互作用；努力去除教育中的成人中心；重视教育中新的儿童主体形式的建构等。

首先，童年研究的后现代话语将提醒教育者们更多地关注儿童的差异而非统一的抽象地图，并注重综合多重因素来理解儿童。在现代性童年研究中，对于童年“本质”“统一性”的探究一直是其主旋律。在这一影响下，研究者们往往把重心投入在为所有儿童探究到发展的普遍规律，从而为童年勾勒出一张抽象地图供成人参考，而教育者把重心工作放在依循这张抽象的地图来对儿童展开教育。然而，在后现代思想的影响下，这一努力被视为是徒劳无功的。从“统一”到“差异”的童年，让我们可以更加清楚地意识到教师理解儿童的局限性，儿童不能够被视为教育的客体而被教师完全地把握，我们需放弃对所有儿童进行统一把握的努力，采用更为多元的理解儿童/童年的方式，尝试着去关注不同历史背景、不同社会、不同文化或阶层的儿童，这将帮助我们每一位教育工作者看到更丰富的童年样态，而非单一的童年。在后现代童年观的影响下，为了避免走向自然—文化的二元对立，教育者们也需要努力突破各个影响因素之间的界限，打破以往从单一的自然维度或社会维度出发去理解童年的思维定势，努力去探究的是一个个由各个因素交叉影响下的儿童。

其次，后现代童年研究也将帮助教育学领域进一步地反思成人中心主义，即以成人作为衡量儿童发展的坐标、将童年视为成年的缺陷性存在等观念。在现代儿童发展阶段论中，暗含着童年阶段低于成年阶段、童年阶段以成年阶段为发展的终点等观点，这也是一种童年研究中的成人中心主义话语的体现。后现代童年研究试图解构这一“童年—成年”的二元对立关系，以“生成—儿童”等概念重塑童年与成年的关系，发现不以成年来界定自身的童年概念。这一转变帮助童年从成年的附庸中解脱出来，展现出童年自身的独特意义。由此，在后现代童年话语的影响下，教育学领域中的儿童观以及儿童与成人的关系论等问题都将进一步重构。

再次，在后现代主义对现代的主体性危机展开反思的过程中，童年展现出了另一种主体性的形象，实现了后现代主体观的重构，在这一观念影响下，教育需重视的是儿童新的主体形式建构。后现代儿童将挑战的是被视为“受教育者”这一观点，他必须作为一个发起行动和承担责任的主体形象出现；也不能够承受作为一个“朝着某种期望方向变化”的主体形象出现，因为“期望方向”往往是拥有着固定本质的现代性主体会走的道路，而流动的、变化的主体从一开始就不具有所谓的“期望方向”。因此，在儿童的主体观变革之后，教育的本质将发生变化，教育的脆弱性会进一步展现出来，而这种教育的脆弱性的展现才会为新的儿童主体的发展提供空间。如格特·比斯塔(Gert Biesta)所言：“这种主体性事件是否会发生，学生是否会意识到他们的主体特征，则完全是开放的问题。这超出了我们的掌控，也基本上不是在我们人为的范围内能成就的……因为只有当我们愿意冒这个风险，主体性事件才会有机会发生。”[27]

(二)童年研究的后现代转向为教育学带来的挑战

后现代主义思想中的变革与活力很好地承继到了童年研究领域当中，使得童年研究打破了以往单一、沉寂的局面，并逐渐开始走向开放和多元。我们在兴奋之余还需警惕的是，这种童年研究的变革趋势当中同样也蕴含着不少的危险，而这些危险也将为教育学带来不小的挑战。

首先，后现代童年研究中对童年本质的扬弃、过分强调童年差异将为教育学带来不小的观念挑战，使得对童年的本质和好教育的追问将备受质疑。目前，后现代主义的反本质主义的做法已受到了不少的质疑，其中最大的问题在于它在逻辑上的困境以及它对于“统一”的彻底抛弃，而后现代童年观也存在着同样的问题。一是后现代童年观在主张童年无绝对本质的观点的同时，却也在主张一种童年差异的本体论思想，这在逻辑上来讲无疑是自相矛盾的，它也无法将“童年有绝对本质”这一差异性的选项进行简单排除，因为这与差异论包容一切多元的观点相背离；二是它将引领童年研究走向相对主义的道路，因而放弃了对于童年观念的建构、而仅专注于社会事实的建构。“一个人所追求的最重要的目标源于对世界的想象，如果失去了这种想象，世界就只剩下一堆经验事实”[28]。在后现代童年思想中，“诸多因素影响着童年，但是童年本身究竟意味着什么，儿童应当拥有怎样的童年等问题却被存而不论”[29]。受后现代童年观影响下的教育思想也将面临同样的挑战。纵观教育史，每一次的教育观念更新都源自于对儿童本性的更多理解，正是在不断对儿童的“本质”进行不断探寻的过程中，儿童教育产生出源源不断的活力来更新自身。当教育学看到的童年仅剩下差异之时，每种文化、每个社会或个人对于童年的建构都被视为是合理的，这种看似自由、多元的观点恰恰带来的是另一种形式的封闭，对话的渠道有可能由此关闭，因为不存在一些普适的价值来对所有的童年建构思想进行判断，这样，“何谓好的教育”这一涉及价值判断的问题也就成为了伪命题。这一切对于教育来说无疑是具有危险性的。

其次，后现代童年研究中对“童年与成年”秩序的解构也将为教育学带来一定的挑战。一是在颠覆童年与成年秩序的过程中，教育学领域中儿童与成人的二元对立关系将有可能进一步加剧。如伊格尔顿在对后现代的批判时提到的一样：“尽管后现代理论谈论差异、多元性、异质性，但是它经常带着十分严格的二元对立、带着‘差异’‘多元性’以及相关联的术语进行操作，这些术语作为明白无误的肯定大胆地排列在理论围栏的一边，而它们的对立面(整体、同一、总体性、普遍性)，无论是什么，则邪恶地分布在另外一边。”[30]这种问题也同样出现在后现代童年观中，他们主张将童年作为“成年的他者”“有价值的陌生人”等等，以此来凸显童年与成年的不同，进而展示童年的独特性；在摆脱以成年作为童年的坐标这一观念的同时，主张以童年来衡量成年。这些做法都并不利于儿童与成人之间对立关系的消除。二是当教育学领域在为儿童申诉权力、寻求平等、主张儿童作为积极的社会行动者、童年作为一种社会结构等观点时，现代理论中的平等、普遍权力及结构论等都是有力的支撑观念。然而，当后现代思想中对于元叙事、结构等进行拒斥之时，我们的这一切努力也就失去了最重要的理论来源。与此同时，如果将“生成-儿童”的概念进一步推进，童年成为了一种变化的空间，而非一种与年龄相关的事物，这一童年与成年对立的取消也消解了童年概念存在的必要性，童年也就不复存在，教育也将失去存在的根基。

最后，后现代童年观中以童年消解现代主体性的做法也将为教育学带来一定的危险，如教育学中流动、变化的儿童主体形象建构将带来教育意义缺失的问题等。当现代的单一理性主体被以童年为预表的流动、变化、非理性、主体间性的主体形象所代替之时，我们看到的是不再寻求任何生命支点而只求变化的个体、不再追问真理何在而只求欲望的流动的个体，等等。“某些后现代理论存在着这样一种矛盾，尽管它们在理论上抛弃了个体，然而却又同时以一种后—自由主义方式复活了个体，一种唯美化的欲望单子”[13](P363)。那么，当童年不再以拥有某些核心品质为界定自身的依据、而仅仅是成为流动的、变化的、欲望的代名词时，我们仍然需要追问，以童年为指示的这一变化的、流动的主体是否也需要边界呢？认同与稳定在童年的主体性中真的无任何意义吗？“正如人们并不是每年都需添购一辆新车或是一套新衣装那样，他们也没有必要总是不停地寻求新的主体性……认同和稳定性也有积极的需要去试验的形式，例如持有始终不渝的进步政治信念、保持创造性主体的某些核心品质等等”[13](P139)。而当教育学向这样一种完全流动的、变化的主体形象开放、而不追问主体的认同与稳定性之时，其美丽的风险也将有可能演变成为一场无意义的冒险，而失去了教育之所以被称之为教育的根本属性。

总之，后现代童年观的确会给教育学领域带来不少活力，然而其危险性也是不言而喻的。在后现代童年观试图消解一切关于儿童的存在、本质、真理和秩序的探讨而寻求彻底的差异、多元、流动的童年之时，它很容易走向“将洗澡水和婴儿一同倒掉”的局面。而我们最应警惕的是，在教育学领域中，虽然追问何谓真正的教育之道已经不再合时宜，或者说“道”一词已不复存在，但我们仍然需要不断地去追问，因为这就是教育的意义与脆弱性所在。“新意识形态造‘道’的反，恰如树枝造树干的反，一旦造反成功，它们就会发现它们已经毁掉自己。人类心灵无力发明新价值，恰如人无力想象一种新原色，或创造一个新太阳及日月行焉之天空”[31]。在我们不断追问“何谓童年的本质”“何谓好的教育”等问题的过程中无法找寻到唯一的正确答案，正是在追问的过程中，教育彰显出其自身的意义。