论生活适应教育运动的州典型:伊利诺伊中等学校课程计划*

钱 露

(广东技术师范大学 职业教育教师学院，广东 广州 510665)

生活适应教育运动是第二次世界大战后十年间在美国出现的教育改革运动，以中等教育领域为主要阵地，课程改革是其核心环节，强调以学生为中心，并以学生生活的实际需求为中心进行课程内容设置。生活适应教育运动是一项具有超强行动力且旨在服务于生活的教育改革，其根本目标在于使青少年“有效”地适应民主生活。生活适应教育在推广之初，在全国范围内受到广泛欢迎和支持。其中，“伊利诺伊中等学校课程计划”(Illinois Secondary School Curriculum Program，以下简称ISSCP)，也称“伊利诺伊生活适应教育计划”(Illinois Life Adjustment Education Program)，是一次在全州范围内进行的整体性改革，由于成效显著，因此成为生活适应教育运动树立的一个州典型，也成为其他州争相效仿的对象。1947年9月，ISSCP由伊利诺伊州督学与伊利诺伊中学校长协会、伊利诺伊州境内的各所大学与学院，以及其他38家各类团体共同发起。伊利诺伊大学教育学院的查尔斯·桑福德(Charles Sanford)和哈罗德·汉德(HaroldHand)是主要领导者，ISSCP指导委员会负责指导整个项目的实施。

本文聚焦于生活适应教育运动的州典型“伊利诺伊中等学校课程计划”，从生活适应教育运动的横切面管窥二战结束后美国中等学校的课程变革。这一时期，美国社会面临两大问题：一是学校入学率升高，《退役军人重新适应法》的颁布和婴儿潮使美国各类学校人满为患；二是解决青年适应战后生活问题的必需，战后教育不能仅限于具体的职业培训，也需要为适应战后生活做准备。战后美国人在当时的社会环境中面临着多种社会问题，这些问题也深刻影响了教育领域，这也反映出公立学校变革与当时社会变迁紧密联系。

一、开展基于课程发展的地方研究

1947-1948年，伊利诺伊州在135所代表高中进行了与课程相关的基础研究，主要包括学校稳固力(1)“稳固力”(Holding Power)指学校能够留住学生从而避免其辍学的能力。研究、隐性学费研究、指导服务以及对毕业生的跟进研究。地方研究构成了“课程改革的强大驱动力”，其主要目的是“刺激人们采取行动”[1]44-45，因为只有学校认识到自身存在的问题，才能有针对性地进行课程变革。

(一)学校稳固力研究

为了增加学校稳固力，必须厘清学校高辍学率的原因。从表面上来看，辍学生依照学校统一安排学习大学预科类型的常规课程，但由于基础差、能力有限等原因，他们无法达到令自己或教师满意的程度，可见，学业失败为辍学的主要因素。半数以上的学生都抱怨“班级沉闷”，并表示“经常在课堂上感到不安”[2]16。具体来说，调查结果显示辍学者具有以下特点：智商水平偏低、成就水平低、出勤率低、复杂的个人问题、家庭经济水平较低。总体来说，辍学的主要成因包括：家庭经济困难、学生身体状况差、课程难度大、学习兴趣缺乏、急于组建家庭、厌恶老师等[3]26。

二战结束后，不同社会经济阶层的家庭对学校持有不同的期望。中产阶级及以上家庭期望孩子能够进入大学，并也以此标准严格要求孩子。然而，来自社会底层家庭的孩子几乎不以上大学为目标，相当一部分的家庭也无力承担学校课外活动所需的费用。对学生家庭状况展开调查的主要目的是“帮助校长和教师认识辍学率高的外部原因，从而培养教育者洞察学生辍学行为成因的能力，并最终采用有效方法减少这种行为”[4]33。除外部原因外，课程内容设置不合理、教法刻板等内部原因也会导致学校稳固力下降。毫无疑问，“构成学校稳固力的因素是多样的、复杂的，远远包括除课程活动之外的多种因素，故需要学生、家长、学校、社区的共同努力”[5]65。

(二)“隐性学费”研究

为了向学生提供真正的免费教育，1947—1948年，伊利诺伊州在79所学校开展“隐性学费”研究。调查显示，1947—1948年，每位高中生的年度花销大约为235美元[3]27。“隐性学费”是指书籍费、教学用品费、课外活动费等学费之外的“偶然费用”。除学费之外，大部分学校仍向学生收取相当一部分的“额外”费用。以布卢明顿社区为例，在1948—1949学年期间，每位学生的“隐性学费”大约是75美元到175美元不等[6]69-70。从同时期美国国内的经济状况来看，由于工人薪酬过低，当时美国发生了一系列罢工事件[7]955。来自普通工薪家庭的学生，一方面面临着学校中繁杂的各项收费，另一方面家庭收入未能得到保障，这就为学生的顺利毕业埋下了隐患。

将稳固力研究与隐性学费研究结合起来，可以发现，低收入家庭子女的辍学率远远超过其相对数量的年龄组。这些经济贫困的学生在学校中的表现差强人意，其遭遇也与公共教育所宣扬的民主生活方式背道而驰。针对“隐性学费”给学生带来的困扰，学校和社区都开始积极寻求解决方案。学校鼓励学生“将具体情况告知校长、教师、课程顾问等人，由学校出面帮助学生介绍兼职”[3]29，以协助解决学生的经济困难。教育研究者建议学校应设立完备的学生人事服务机构，以鼓励教师主动关注学生所需，提供团队引导活动以及个人事务咨询等服务。社区教育委员会也对部分学校活动提供补贴并减免贫困生的一些费用。

(三)指导服务研究

指导服务研究是针对在校学生关注问题的一项调查，多以问卷形式进行。1947—1948年，伊利诺伊州近7 000名中学生接受了多种问卷调查，问卷包含330个问题，分为11个种类，涉及学生发展的30个方面。问卷结果制成的表格显示了学生群体关心的主要问题序列。

调查结果显示，男生最关心的是“适应学校课业”的问题，“未来：职业和教育”次之。女生最关心的是“个人—心理联系”，“适应学校课业”次之。此外，从总体等级来看，“课程与教学程序”下的问题和“未来：职业和教育”也是男孩和女孩着重关注的问题(见表1)。

依据调查结果，学校和社区开展改进指导服务系统的相关实践活动。布卢明顿社区学校实施年级指导计划(Homeroom Guidence Plan)，其设置一位全职指导主任、五位兼职指导顾问，每位教师都为约20名学生进行指导活动。指导计划实施一段时间之后，学校使用蒙尼问题检查表(2)一种心理学量表，旨在帮助个人表达自身问题，涵盖健康和身体发育、家庭生活、道德和宗教、求爱、性别和婚姻等方面。对高级班进行调查。结果显示，改进后的指导服务系统在学生“个人—心理关系”“适应学校课业”和“课程和教学程序”[8]11三个方面成效显著。

表1 12年级学生对不同问题的关注等级[2]68

(四)“跟进研究”

“跟进研究”(Follow-up Study)或“后续研究”是对学校中应实施何种教育及其满意度的调查，旨在形成“学校-社会”价值的一致性，目标群体包括在校生、毕业生、教师、家长和社会人员，重点关注毕业生的意见反馈。该研究按目标群体分为3种类型、6个问卷。第一，针对在校生，调查涉及青少年生活的55个现实需求，如“人格发展”“健康生活”“智慧管理”“健康长寿”“公民生活”“养家糊口”“教育机会”等。在此基础上，向老师、学生、家长和“非父母”公众征集意见，即学校应该如何提供解决学生问题的策略。布卢明顿社区学校调查结果显示，大部分毕业生及其家长都认为学校应该提供关于性别、婚姻和家庭生活的课程。第二，针对教师群体，设计了“学生在学校中能够获得多少对现实生活有帮助的知识？”的问卷。旨在调查教师对学校满足青少年现实生活需求程度的评价。第三，针对毕业生，设计了“说说高中同学的近况”“你的高中对你有多大帮助？”“有效生活，你准备好了吗？”3份问卷。调查结果显示，在一座学生人数超过7万人的城市中，大约一半以上毕业一年的学生已经遇到了问卷中涉及的55个现实生活问题。该问卷还同时测评了毕业生应对现实生活的能力水平，调查显示，毕业生对生活适应课程总体持积极肯定态度[2]71-73。上述调查有助于帮助学生、教师和家长理性地看待学校的课程设置，并用事实数据来说服学生、教师和家长支持高中课程吸纳满足学生生活需要的内容。此外，“在最小规模的参与学校中进行的后续研究得出的数据，也必须纳入总体样本分析，以确保得出所有学生的共同需求”[4]36。

地方研究通过调查的方式帮助课程研究者了解当地学校、社区的具体情况，既有利于学校、社区、家庭形成合力，提高学校稳固力，也有利于课程工作者因地制宜地制定教育发展政策，开发课程实践项目。同时，“跟进研究”将公众的关注聚集于学生行为改变的评估方法和效果，如此有利于项目实施者依据学生的兴趣、能力和社会需求等，在实践过程中灵活改变教学内容和方式。

二、改革现有课程——“共同学习”课程

“共同学习”(Common Learning)课程是一门以问题为中心，以满足青年和社会需要为准则的综合性课程。生活适应教育关注的重点是帮助青少年成为合格的家庭成员、从业者和公民。事实上，高中生面临着共同的问题，比如如何提升个体能力、协调个人在团体中的关系、健康安全地生活和合理地理财、培养家庭责任感以及形成正确的公民伦理价值观[9]22。而共同学习课程的出现，正是为了解决上述问题。共同学习课程内容非常丰富，如政治、经济、科学、法律、文学、艺术、历史、数学、英语、工业、家庭生活、商业、音乐等课程，涉及学生生活的大多数领域。生活适应教育提倡的共同学习课程强调，“虽然共同学习课程老师应该对学生负责，但其他教师也应该根据需要协助课程的实施”[10]35。有人担心，共同学习会打乱甚至取消学校的学科课程，对此，生活适应教育委员会指出，“共同学习”必须有序进行，“想要满足所有青年的共同需要，就必须在新课程中考虑常规所需的科目”[11]230。

坎顿高中实施的“共同学习”课程取得了良好成效，成为其他学校甚至其他州争相效仿的典型。坎顿位于工业发达区域，工人的意见也给该项课程的实施带来了很大帮助。坎顿高中要求所有新生参与共同学习课程，课程主要分为四个领域：个性和礼仪、职业指导、家庭生活、健康和安全。

(一)个性和礼仪

个性和礼仪包括学校礼仪、餐桌礼仪、商务礼仪、旅行和酒店礼仪、信件和邀请函撰写要求、良好仪容以及公共场所礼仪。礼仪在某种程度上不但代表了个体的某些特质，而且，个体若想被社会接受，就需要遵循一些特定的行为规范或礼仪。课堂上，虽然教师使用例如《个性和礼仪》《您是否愿意》《礼仪之书》等教材，但课堂程序并未采用典型的教科书式的学习练习、测试和作业等形式。其活动具有很强的组织性和计划性，学生有机会反复练习所有的规则、形式和技术等。大多数课堂活动采用小组讨论和戏剧化等形式。此外，课堂还大量使用视觉教育资源，如电影、幻灯片、图片、海报等。

(二)职业指导

职业指导部分旨在重点培养有创造力的工作态度，因为当时的美国教育界信奉“富含创造力的有效工作不仅是美国式生活方式的关键，也是捍卫美国理想的基础”[12]25。在学年初，学校就向学生提供兴趣和能力测试，如“库德偏好记录”“加利福尼亚兴趣测试”，以及个人学术能力方面的评估测试。使用《我找到了我的职业》作为基础教材。课堂采用小组非正式讨论、发布共同兴趣小组研究报告和其他职业信息材料等形式展开。讨论小组邀请当地工人参加，还对附近的工厂和商业公司进行实地考察。课堂还大量使用职业电影、表格和图纸等作为辅助教材。此外，学校图书馆还开设了“学院和职业角”，以提供最新的职业分类和需求信息。

(三)家庭生活

家庭生活是共同学习课程的重要组成部分。家庭是构成美国社会的首要单元，社会建立在每个家庭的稳定之上。家庭生活教育强调专注当下的家庭生活，提供诸如“分享家庭责任”“花费、分享与节约”“在家里学习”“外出娱乐”“和家人一同娱乐”“和家人、朋友获得良好的关系”“男孩和女孩的关系”等主题课程。科学研究协会(Science Research Associates)出版了一系列家庭生活指导小册子，如《如何和父母相处》《金钱与你》《如何与父母同住》等。此外，针对即将脱离原生家庭、建立自己家庭的高年级学生，开设了一门长达12周的课程，主题包括“求婚和婚姻”“组建家庭”和“适应家庭生活”。目的在于通过对家庭生活课程的学习，使学生学会交友和经营家庭。

(四)健康和安全

“共同学习”课程从其内容来看，是一门“融合课程”[13]59，它将生活所需的多个方面汇集到一起。健康和安全部分是其中较为基础的一项，包括营养学知识、健康知识、身体护理知识和疾病知识等。该部分的讲授目的在于，使学生根据自身的兴趣和经验来理解健康的基本原则，而不是直接学习解剖学和健康知识。大部分教学材料来自学生自己准备的图形、视频等。课堂通过阅读杂志、收听广播等方式提高学生的学习兴趣。同时，美国公共卫生部也出版了用于基本教学的相关手册。

“共同学习”课程的评估标准基于生活的各个方面，因为“我们的课程就是基于学生生活的全面设置”[14]59。从调查结果来看，共同学习课程受到大部分学生的欢迎。当被问及是否对课程感兴趣或课程是否值得学习时，83%的高中组学生表示非常赞成，15%未做评论，只有2%的受访者表示不喜欢课程或认为没有价值[8]20。总之，该课程契合了学生学习生活的多个方面，培养了学生在社会中生存的基本能力。

三、增加广域课程——合科处理的相关课程

(一)“英语-社会研究”课程

战争时期，学校的社会研究课程受到前所未有的重视。随着战争的远去，学校对社会研究的重视程度略有下降。战争让公众意识到公民教育、爱国主义教育的重要性。因此，学校迫切需要一种新方法来唤起学生对社会研究的兴趣。“英语-社会研究”课程旨在提高学生英语水平的同时，培养其公民责任感，形成明智的社会态度，进而使其有效地参与社会生活。

“英语-社会研究”由两个学科领域合并而来——“英语”和“社会研究”，课时为两小时。简单来说，所谓学科，“就是一种组织人类经验的方便方式，从而使其能够有效地解释新经验”[15]96。将英语和社会学两门学科结合起来，会碰撞出更多解释新经验的火花。“英语-社会研究”课程大多采用学生自治的方式，在习得组织程序构成、社会系统运作方式的同时，获得英语读、写、说技能的提高。以课程内容“制定班级章程”为例，其以班级为一个社会单位，分小组报告，强调学生、教师和家长共同参与，班级成员根据各小组报告采纳建议并共同完成对班级章程的制定。这种“探索式”的学习方式，能够激发学生的学习兴趣，将原来书本中的学科知识应用于实践，从而避免了英语作文课只注重词汇表达的状况，因为那样的英语教学只会培养出一台台“写作机器”[16]28。学生通过查阅相关法律条文、参与圆桌讨论、报告研究结果等方式，在提高英语水平的同时，获得了相关的社会经验。通过自治的方式，学生对班级组织程序和相关议事程序有所了解，从而有助于其构建良好的社会态度和行为，培养一定的社会技能。

“英语-社会研究”课程的创新之处在于“家长-教师-学生”合作参与设计实施和评估，从而拓展了英语学习和社会研究的视野，其广泛利用资源、自主管理、灵活计划，使学生的学习更有目的性。对学生而言，课程在尊重学生个体差异和兴趣的同时，也给学生带来了难度和挑战。对教师而言，将教师从传统的课堂教学中解放出来，促使其使用多种创新性教学方式，帮助学生在发展正面兴趣的同时做到纪律性养成，形成批判性思维，进而实现自我引导、自我评价、自我约束。

(二)“英语-历史”课程

合科课程的设立源于对学校教授内容的疑问：为什么学科中心课程一直占据学校教育的主要地位？为什么以直接经验为主要内容的学科进步缓慢？对此，有学者总结出以下几点答案：系统化的知识是有效解释经验的关键，学科中心课程易于理解、容易改变且易于评估，学科成绩是大学入学标准等[15]97-103。为了实现学科中心课程和经验课程的双重教学效果，吉莱斯皮社区高中将英语学习与历史课程相结合，发起“英语-历史”课程项目，在英语学习中注重对当代历史事件的分析。

吉莱斯皮社区高中的“英语-历史”课程教学模式非常多元：阅读小说、传记和影评，使用收音机收听并讨论政府报告，使用录音机“倾听自己”，模拟真实选举，基于“社会问题”采访市长，参与社区工作等。这种课程模式将教学方式与学生的直接经验相结合，最大程度地激发了学生参与学习的积极性。在生活适应教育中，传统“学术”科目意味着表面化、顺序化、与时代脱节和低相关度，而“问题意识”则与高相关度、科学和进步相联系[17]569-589。“英语-历史”课程就是一种典型的充满问题意识的课程形式，其关注时事，使学生在解决问题的过程中习得适应生活的能力。

总之，生活适应教育提倡的合科课程具有以下特点：第一，课程关注学生的“适应”和“需要”，批判直接的课本教学；第二，强调学科课程的灵活性，强调学生参与规划学习内容，强调教师与当地社区建立联系；第三，历史课程更加关注较近的历史事件，因为发生不久的史实对学生的生活更具借鉴意义。

由于地区差异，合科课程在不同地区有不同的表现形式，如亚特兰大的高中将艺术、音乐、数学、科学与其他科目整合为“住房和家庭建筑”一门社会课程中，以帮助学生建立拥有正确价值观的健康家庭[18]68。可以看出，在实际实施过程中，生活适应教育并未将学术性科目完全拒之门外，而是尝试将学术性课程与经验性课程相结合，这在一定程度上改善了学生的学习方式，使学习脱离琐碎、枯燥的樊笼，进而实现学生积极主动投入学习的教育目的。

四、密切中学与大学的联系，寻求修改大学入学标准的可能

随着伊利诺伊中等学校课程计划的深入进行，大学入学问题日益凸显。根据大学的入学要求，中学必须有具体的课程规定，也必须对课程修订设定明确的限制。在教育研究百科全书中，弗朗西斯·F·布拉德肖(Francis F. Bradshaw)总结了关于入学政策和程序问题的大量研究，并宣称：“入学政策和程序主要通过类比、论证、传统、竞争、模仿和退出既得利益得出，而不是通过在严格研究条件下进行修改和评估来实现。”[19]251显然，大学的入学标准建立在传统、成绩和利益的基础之上，高中必须保留相当数量的英语、外语、数学、科学和社会研究课程，以便为希望上大学的学生做好准备。然而，伊利诺伊大多数中学规模较小，这种小型中学无法提供足够数量的学科性课程，学校中大多数不计划上大学的学生却在学习这种为了上大学而准备的相关课程。这就为生活适应教育的实施带来一定的阻力。

从高等教育人才培养的角度出发，高等教育对人才培养提出了具体的目标，而且期望中学通过课程实施培养学生的相应素质。但也没有任何证据表明，提高学生的学业成绩水平只能通过学科课程来进行。全国中等教育调查问卷(The National Survey of Secondary Education)就大学的入学问题进行了大规模调查，调查结果显示，大学入学标准的研究不应局限于大学招生，而应当以解决中学和大学的过渡衔接为宗旨。这就意味着，“从中学生的职业生涯发展出发，教育应该考虑学生的能力、习惯、特征、兴趣、健康等因素，并且确定上述因素与未来的学业发展之间的关系”[20]95。对家长来说，生活适应教育对部分升学率较高的高中有何影响是他们积极关注的问题。毕竟，家长对孩子寄予厚望，希望他们强于父辈、优渥于父辈，成为社区中的“大人物”[21]14。

因此，伊利诺伊生活适应教育指导委员会面临的问题是制定关于大学入学要求的建议，从而使大学能够在没有指定高中课程内容的情况下获得合格的学生。这样一来，大学利益就可以得到保护，同时，学校也可以在高中课程中尝试更多的探索，实践并最终实现生活适应教育的目标。伊利诺伊生活适应教育指导委员会通过授权成立高等院校关系委员会的方式来研究这一问题。委员会成员包括中学和大学校长、大学教授、专家和政府主管部门负责人。

伊利诺伊州开展改善中学和大学关系调查研究的第一步是制定改善大学和中学关系的指导原则。指导原则作为解决问题的基础，商定了中学和大学各自的职责：(1)美国公立高中有责任制定教育计划，为进入大学和没有进入大学的所有青年提供教育；(2)因为资源有限，高中的首要责任是向所有学生提供具有生活常识性的教育，而非满足学生成为专业人员的需求；(3)大学承担向高中毕业生继续提供普通教育以及各种专业需求的责任；(4)高中必须明确课程内容，关注优秀学生的发展，从而为大学获得优秀生源提供筛选；(5)高中有责任向大学提供学生的相关信息，旨在使高等教育机构能够明智地选择潜在的大学生[22]13。根据这些原则，建议大学制定的入学政策不侧重规定高中课程内容，仅提出规定符合入学要求的能力。

伊利诺伊州生活适应教育指导委员会建议大学采纳能够反映学生能力的标准。为了获得大学的真实看法，教育学家针对学生情况设计量表，主要包括：学生在高中各门科目中的课业表现量表，学生的智力影响因素调查表，学生个性塑造纪录表，阅读和写作能力测试，以及包括目标感、事业心、创新能力、交往能力、责任心、情绪控制能力等内容的个性测试。测试结果与大学入学申请信一起寄给44所大学招生部门。根据包括耶鲁大学、布朗大学、西北大学在内的28所大学的反馈，近90%的大学表示愿意考虑采纳学生能力报告的形式作为大学准入条件，约50%的学校认为可以接受上述形式的入学材料。可见，多数大学对非传统成绩等级形式的入学标准持积极态度。正如一所东部老牌大学招生人员所说，“该报告超越了以前所有大学入学要求的材料，我认为中学对毕业生的一系列预测完全有助于我们吸纳大学新生”。州立大学负责人也反馈道：“我不相信使用这些数据会阻碍学生入学或今后的发展，反而认为这比传统的报告形式更有帮助。”[8]324

伊利诺伊州生活适应教育指导委员会建议大学采取以下标准作为学生在大学中可能获得成功的最佳预测：学术资质、批判性阅读能力、写作能力、数学水平、学生对某类知识感兴趣的证据以及有效的学习习惯[22]14。生活适应教育者们认为，“高中学生所学习的科目与大学成功之间没有相关性”[22]13。高中所学的学科成绩并不能证明学生在进入大学后也能在专业学习中取得好成绩，而真正对大学有利的入选条件是学生在某些方面的能力、习惯和态度。在实施生活适应教育的学校中，学生可以通过采取多种类型的课程和内容来发展必要的能力，从而为进入大学做准备。从这一点来看，生活适应教育并不仅仅是为了帮助学生适应生活，其也在为学生进入大学而努力。这种取消学科成绩作为大学唯一准入条件的做法，一方面兼顾了大学招生确保生源质量的需求，某种程度上体现了社会对人才培养效率的诉求；另一方面，注重学生能力、态度、习惯的申请报告要求，也符合将学生作为人而非考试机器来培养的教育目标。

ISSCP遵循的基本原则是：课程改革是一项“草根”[10]9工作，课程改革的基本动力来自教学一线的师生，课程取得的实际成果是当地学校和社区人员合作努力的结果，地方学校可以根据自身特性和适应性来决定是否参加课程改革。因此，伊利诺伊中等学校课程计划并没有要求全州范围内所有中学都接受同一种课程模式，而是依据不同地区和学校特点，启动相关课程改革措施，并给予指导和支持。可以说，这种“使青少年以最经济的方式获得最有效的生活适应教育”的课程改革模式，成为各州乃至全美范围内中学课程改革争相效仿的基本范式。

五、结论

19世纪，英国社会学家赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer)提出“什么知识最有价值”的疑问，他同时给出答案认为“科学知识最有价值”[23]43。这个答案对之后的课程研究产生了深远影响。不管是早期博比特的活动分析法、查特斯的工作分析法，还是后来具有深远影响的泰勒原理，都致力于追求效率、实现，追求预测、控制，呈现出一种技术理性的课程观。实际上，围绕“什么知识最有价值”这一问题，美国学校曾多次出现课程变革的“钟摆现象”。18世纪中期，文实学校的出现对传统拉丁文法学校产生冲击，其打破学校教授古典语言的传统，开始实科教学。美国独立之后，课程问题逐步激化，升学与就业、心智与实质的冲突也进一步激化。19世纪末，“十人委员会”在首次提出“教育为升学做准备”的同时，也提出了“教育为生活做准备”。20世纪以来，围绕经验主义、改造主义、要素主义、永恒主义、结构主义课程的争论此起彼伏，这些构成了20世纪美国波澜壮阔的教育改革图景。

生活适应教育宣扬的实用主义、社会效率和社会重建的精神植根于美国教育的“钟摆”现象。这一时期，从伊利诺伊州中等学校课程变革的经验来看，在教育对象上，其强调“全部美国青年”，而非严格选拔精英；在课程内容上，其关注教学如何充分提供生活经验衡量课程效果，聚焦生活适应教育和职业训练，而非学术训练，目的在于使美国青年更好地谋生，并善于处理个人同集体、生活与工作的关系，使青年成为适应美国资本主义社会秩序的社会人，在社会上各得其所。这是战后国家由热战转向冷战的时代背景以及深层社会焦虑加剧对教育提出的共同要求，也是强调“实践”“效用”和“兑现价值”的“社会效率”以及“社会化”的必然要求。20世纪70年代初，美国开始在全国范围内推行“生计教育”，主张学校向学生传授那些能够适应未来社会发展的技术、知识和态度，强调课程与生活、课程与社会的联系与合作。这不仅回应了当时公众对解决学校教育与社会生活脱节问题的诉求，更昭示了生活适应教育旺盛的生命力。纵观美国教育史，课程改革呈现周期性特征，其背后是课程改革价值取向的频繁更迭。时至今日，这种“钟摆现象”仍在继续，那么，如何避免“两次踏入同一条河流”，则需要我们不断探寻在不同社会情境下，学校应该教授何种知识，以及历史上为了教授这种知识做过哪些努力。