聚焦文化意识培养的英语选修课学习活动设计探究

上海市复兴高级中学 陈 楠

一、引言

随着全球化的深入和中国国际影响力的进一步提升，“讲好中国故事”逐渐成为新一代青年的诉求和期待，培养文化意识的重要性也开始在高中英语教学中受到关注。许国华和张姣（2018）指出，高中英语教学可从挖掘语言文化意涵、拓展教材文化资源、开设选修课等途径来培养学生的文化意识。但在实际教学中，文化意识目标往往因教材文本局限、传统教学束缚、教师跨文化素养欠缺等因素而被忽视或达成度不佳（江淑玲，2012）。

在此大背景下，笔者所在高中联合上海外国语大学共同开发了“英语话中华” 校本英语选修课程，聚焦学生用英语介绍中国传统和现代文化的基本能力，激发学生的文化认同感，培养学生的跨文化交际素养，让学生能够自信地成为“中国故事” 的讲述者。现以本选修课程Chinese myth 单元的第一课时Creation of the universe中的课堂教学为例，管窥在英语课堂学习活动设计中如何关注学科核心素养中文化意识的渗透，在培养学生认知、语言、思维等关键能力的同时，帮助新时代高中生了解中外优秀文化，感悟其精神内涵，在文化比较中坚定文化自信，在国际舞台争做中国文化的“讲述者”和“传播者”。

二、英语选修课堂中文化意识培养存在的难点

（一）语篇的选择与使用

在语篇选择方面，选修课的特殊性使教师可根据《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《高中新课标》）（教育部，2018）的要求，围绕单元文化主题自由选择最新的、最适合学情的语篇材料。但面对网络上海量的语料资源，教师往往会陷入选择困难，这就需要教师从学情适切度、课时目标契合度等多方面进行权衡与删改。而在语篇使用中，《高中新课标》强调教师应基于语篇所承载的文化知识，引导学生挖掘其意义和内涵，帮助学生在语言练习和运用的各种活动中学习和内化语言知识和文化知识。但在实际操作中，教师极易对语篇处理方式过于单一（喻侯林，2019），无法通过生动有趣的情境，结合视频、图片等多媒体资源推进多变而深入的学习活动，使课堂成为或枯燥乏味的阅读课，或“眼花缭乱” 的视听课，更谈不上文化意识目标的落实。

（二）课堂活动的梯级设计

教师在选修课设计时常常为了增加课堂的趣味性而使课堂活动囿于“了解”和“欣赏” 层面，但文化意识的三级发展水平间的递进关系要求课堂活动设计不应是针对单级水平的简单重复，而应体现对知识能力要求逐步深入的系统性。从“了解” 优秀文化到“感悟精神内涵”，到“分析、鉴别价值取向”； 对语言内容从“感知”到“理解、欣赏”到“审美情趣”（教育部，2018），学生文化意识的逐步增强都需要针对性的梯级学习活动的引导和驱动，这就要求教师在进行教学设计时，不仅需要进行精细的活动设计，更需要从整体上着眼活动间的关联性和阶梯性。

（三）文化和语言素养的融合设计

根据《高中新课标》，高中生文化知识的学习应基于语篇所承载的知识，重视在语境中学、在语言练习和运用的各种活动中学。由于缺乏对课程目标和文化知识的深层次理解，教师在思考教学目标和活动时却易孤立地看待文化知识和现象，缺乏从整体上把握文化知识与其他语言技能的横向关联意识，以及对文化现象背后文化价值思考的纵向挖掘意识。文化意识的培养应与其他学科核心素养的培养相互促进和渗透，实现学生学科核心素养整体协调发展和综合提高（梅德明、王蔷，2018）。因此，在进行单元主题设计时，教师须关注如何将主题语境与相关的语言技能相融合，例如，在“神话” 专题是否可融入“人名译法”，在“菜系”专题如何操练“餐桌用语” 等，进而尝试在语言的操练中引导学生逐步深入语言背后文化内涵的思考和文化品格的塑造。

三、聚焦文化意识发展水平的学习活动设计

（一）立足文化对比，明确语篇选择标尺

在语篇选择方面，选修课的特殊性虽然使选材灵活度增加，但面对线上线下海量的语篇资源，教师在选择语篇时也需要注意以下几点： 其一，注重来源的权威性和时效性。准确、地道的语言是作为课堂教学资源的首要标准，而选修课程更应该把握选材自由的优势，充分利用网络挖掘最新的语料。在此基础上，教师才能在考量适切性后做出适当删改，整合成反映中外优秀文化、具有时代特色以及契合学生兴趣和语言能力的教学语篇。其二，关注难度的适切性。网上原始阅读往往字数过多或含有较多超纲词汇，教师需根据学生学情、教学目标和课堂容量对语篇进行有针对性的加工、删改，使语篇真正为教学、为深度学习服务。其三，着眼文化对比的双向性。文化教学的对象是中外优秀文化，“比较文化异同”不仅是文化意识培养的重要目标，也是国际理解能力和跨文化交流能力的具体表现（郭翔，2021）。因此，在各文化主题下，为培养学生跨文化敏感性，感知文化差异，教师可选择中西两类语篇作为主题拓展学习材料，便于引导学生进行文化分析与对比，促进深层的理性辩证思维，关注文化差异。

【案例1】 在本选修课Chinese myth 单元的第一课时Creation of the universe 中，课堂主要核心语篇是中国创世神话《盘古开天辟地》（英文版）。在第二轮教学中，笔者在引入英文语篇前增加了引自《三五历纪》 的《盘古开天辟地》中文版朗读环节，让学生感受中文文言句式的优美精炼，并在欣赏中回顾故事的主要情节，感知中文的语言美和意蕴美。另外，为引导学生对比、分析中西创世神话背后的文化价值观和思维认知异同，本课时另外增加了西方盖亚创世神话“How the universe came to be” 作为课前阅读材料，不仅激发了学生的好奇心，也为最后小组讨论环节提供语言支架。两篇英文语篇皆有部分删改以适应学情和课堂节奏。

（二）加深文化感知，关注情境链三级串联

文化感知是文化教学的起点，也是进一步进行文化分析与比较的基础。而在英语课堂中，教师只有通过创设语言情境方能更好地营造感知和使用语言的氛围，使学生在与情境的持续互动中不断解决问题和创生意义，在具体可感的情境中体验文化，感知文化交际。核心素养归根结底是个体面对现实生活情境时所表现出的综合品质，故文化意识的水平划分要根据个体所能应对的不同任务情境和不同表现特征（梅德明、王蔷，2018）。文化意识的三个级别指向三种情境： 一级指能够在明确的情境中根据直接提示找出文化信息，二级指能够选择合适的方式方法在课堂等实际情境中获取文化信息，三级指能够运用多种方式方法在真实生活情境中获取文化信息。这三种情境表现出学习方法和技能的综合水平的梯级变化，因此，教师在安排教学活动时也需关注情境设计的三级串联，通过情境链拉动各环节学习活动，体现三级能力发展水平的逐层递进。

【案例2】Creation of the universe一课中，各环节学习活动情境链设计与三级情境对应情况如下表（见表1）。

表1 情境链设计与三级情境对应关系

郭翔（2021）指出，情境创设需注意其“生活化”“直观化”“趣味化”，故选择当下学生耳熟能详的动画片作为导入情境，一方面，这些角色皆来源于中国神话，恰与本课主题相契合； 另一方面，借国漫《狐说》中钟馗角色的图片导入课堂，不仅能直观地瞬时抓住学生的兴趣点和注意力，还能马上拉近这一遥远的主题与当代学生之间的“距离感”，激发学生好奇心，让他们感受到博大精深的中华文化就在他们身边。随后，借由Joe 的“问题”——“钟馗”这一名字的翻译带入语言情境，学生产生共鸣，在讨论中引导学生思考在日常生活中该如何解决讲述“中国故事”这一难点，本课核心问题自然浮出水面，学生带着疑惑进入下一环节，激发学习兴趣，明确学习目标。从“Joe的疑问”到“解疑”“助译”最后到“论坛交流”，环环紧扣，情境结构化程度逐步提升，对应能力要求逐阶增加，学生在情境的不断推进和学习活动的逐步深入中完成学习目标。

（三）着眼文化知识，利用任务链驱动教学

文化意识就中外文化知识的掌握为例划分成三级水平： 一级为“有兴趣和意愿了解比较具有文化多样性的事物和活动”，立足于求知的兴趣； 二级是“具有足够的文化知识为中外文化的异同提供可能的解释，并结合实际情况进行分析和比较”，要求在掌握知识的基础上进行阐释、分析、对比，思维层次明显提升； 三级“基于对中外文化差异和融通的理解与思考，探究产生异同的历史文化原因”，基于上一层级的知识理解进行更深层次的信息整合与概括。故根据三级水平所体现的对学生知识掌握在深度与广度的逐级递增的要求，教师在活动设计时应考量不同学习活动所针对能力训练的逐步深入。相较以教师讲解为主的传统课型，教师可充分利用任务链设计的优势，使学生从被动学习语言知识变为主动了解文化知识（范琪，2015），让学生在解决难度递增的一个个问题和任务的过程中生成自己的学习成果，培养自主思考、合作探究的能力，逐个击破三级目标。

【案例3】本课任务链设计流程（见图1）包括四个环节。课前阅读和导入环节中借助中国神话中的人物和外国友人的疑问，引导学生思考该如何和外国朋友介绍“钟馗” 及其他神话角色，由此激发对本课首个核心问题“How to translate the gods and goddesses?”的思考，激活一级目标； 在“策略归纳”和“巩固输出”任务环节，学生在讲述故事中分享对神话人物的认识，理解文化知识，归纳出“音译”“直译”和“意译”三种翻译策略； 进而在新的任务情境中，通过分析、比较，选择最合适的翻译策略对已有翻译版本进行改译，着眼二级要求。在最后“文化思辨” 环节，学生通过教师导问和小组讨论，基于自己在上一任务中所生成的翻译文本，共同思考神话背后的不同文化价值观，此阶段要求学生分析整合知识，在更高的抽象层次上进行比较、概括。

图1 任务链设计流程图

环环相扣的任务链设计，推动学生在对文化内容的讨论与交流中逐步攻克一个个问题，生成自己个性化的学习成果，而每一个任务的完成都是基于学生自己或小组上一环节的学习成果，整个学习过程，由易到难，由浅入深，学生拥有学习的自主权，教师只需通过主要问题引导，激发学生自主探索、辩证思维，完成对文化知识的深层学习。

（四）挖掘文化内涵，着眼核心素养融合发展

语言是文化的载体，文化内容的学习不仅是基于语篇所获得的知识积累，更是通过设计有层次的多种语言实践活动，理解文化内涵，感悟优秀文化，丰富文化体验，将知识、技能转化为积极的行为和品格。教师在进行学习活动设计时，需避免单一的听读活动而导致学生仅关注语篇本身的文化信息，忽视语言深层更重要的文化现象与价值观念。

【案例4】本课聚焦关于中国神话的文本挖掘和深度学习，通过“改译” 活动，在对于翻译难点的讨论中引导学生在了解中华文化现象的基础上，采用合理的翻译策略解释语篇中所反映的文化传统与价值； 最后才能保证学生带着足够的文本认知，通过教师导问、小组讨论，对比分析中西神话两个完整语篇中所反映的不同社会现象和文化价值观（见表2）。

表2 小组讨论环节中西对比角度呈现

正是通过围绕核心语篇所展开的层层递进、逐步深入的活动设计，学生才能在最后讨论环节，借助三个核心问题，整合、梳理本课所学文本，从“性别” “人与自然的关系” 等角度归纳、阐述语篇深层所反映出的中西文化现象中蕴藏的不同社会价值观； 语篇所承载的文化和育人价值才得以被充分挖掘，教师引导学生逐步深入文本，在学习翻译策略等语言能力的同时提升高阶思维品质，从人类文明起源的角度加深对中华文化的认识，在对比不同文化的过程中，感知文化的差异性和多元性，增强文化认同感。由此可见，在英语课堂，文化意识的培养与其他核心素养是相互渗透、相互促进的。

四、结语

伴随全球化而来的信息、观念和文化在全球的多向流动使文化意识的培养越发显得重要。教师应当在日常教学实践中不断反思，尝试以核心素养为导向的课堂活动设计，关注教学语篇的收集与运用，通过情境创设和任务链设计，实现文化意识的三级发展目标，在显性的教学活动中潜移默化地培养学生运用英语向外界阐述中国思想、中国道路、中国文化的意识和能力。