教学等待的缺失与回归

王爱菊，周三畏

（安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133）

“教育是一种慢的艺术，是一种等待的艺术”[1]，作为教育之核心环节的教学，同样是一种等待的艺术。教学是教师指导和帮助学生学习的过程，在这一过程中，学生是学习的主体，教师的讲授、点拨、提示、强化等都需要学生通过理解、思考、感悟等加以消化和吸收，并以适当的方式反馈给教师，教师收到学生的积极反馈后，继续推动教学进程向前。其中的每一步，都需要一定的时间来完成，再加上学生之间客观存在的学习能力和知识基础的差异，教学过程的节奏势必需要放缓，势必是不均匀的。因此，倘若教师实施的是真正面向全体学生的教学，那么教学的效果就不可能是吹糠见米、立竿见影的，教学的过程也很难如行云流水一般一气呵成，其中必然会出现一些卡顿、中断甚至阻滞，需要教师的耐心等待和有效引导。教学等待，是教学的题中应有之义，它基于对教学本质的充分理解和对教学价值的自觉守护，体现了教学的人为性和为人性的统一。

一、缺失的教学等待

我们确认教学等待是教学的题中应有之义，是否意味着在现实的课堂当中，教学等待得到了应有的重视，并获得了真实的存在呢？

以某小学六年级某班课堂教学为例。第一节是语文课，主要教学任务是指导学生完成课堂小练笔。在教师简单回顾教材课文的写作手法并说明写作要求后，学生开始写作。大约15分钟后，学生陆续举手，向教师示意自己已完成习作。教师确认大部分学生都举手后，表示对于学生都能在规定时间内完成习作感到很满意，接着便从每一小组找两名学生，让他们站到讲台上分享自己的习作。上台的学生这时才发现自己的习作中存在一些问题，诸如缺乏关联词导致语句前后不通顺，漏字、错字导致语句不连贯等，读得磕磕绊绊。教师并没有停下来，给与学生一定的思考和修改时间，而是马上给出一些语词上的提示或补充，甚至帮助学生“自圆其说”，使其得以“流畅地”读完自己的习作。在接下来的数学课上，也出现类似情况。这节课的教学内容是《百分比》。讲授新课后，教师提出一个问题：“А国的森林覆盖率是58%，B国的森林覆盖率是21%，哪一国的森林覆盖面积更大？”一位学生立即举手回答是“А国”，教师笑了笑，没有作出明确的回应，也没有追问这个答案是怎么得到的，而是问全班同学：“X同学认为А国的森林覆盖面积更大，你们有没有不同的答案呢？”另一名学生举手后做出了正确的回答（无法判断，因为不知道两国的国土面积），教师微笑着点点头，并问第一个学生“现在懂了吗？”，得到肯定回复后，示意两人都坐下。

上述教学行为在当下的课堂中颇为常见，很多教师对此也习以为常，但习以为常并不意味着正常，更不意味着合理和正确。我们假设一下，第一位教师如果能在学生完成习作后留一点时间让他们做检查，那么，学生在朗读时出现的问题恐怕会少得多，而当学生朗读习作出现问题时，如果耐心等待学生自己去修正，只在学生“悱”时才“发”，恐怕学习效果会更好；第二位教师如果能给回答错误的学生一点时间思考或者提示，帮助他找出错误原因并得出正确答案，那么对该学生而言，这次提问的意义恐怕也大为不同。遗憾的是，两位教师都没能做到耐心等待，而是急匆匆地“解决问题”并进入下一环节。教学等待，即在课堂教学过程中的一些关键时刻（如学生不能顺利回答提问或表现与教师预期不符等）做出适当停留，给与学生充足的时间思考和反馈，成了教学过程中一个奢侈的行为。教学如同工厂的生产流程一样，成为一个线性的、不能容忍“缓慢”和“等待”的流水线，“缓慢”“等待”被视为教学的损失和需要解决的问题，成为教学中“不可承受之重”。

日本教育学者佐藤学在进行大量课堂观察的基础上，也对缺失教学等待的课堂教学进行了分析和批评，他说：“追求‘好的教学’的教师往往通过串联‘好的发言’来组织教学，其结果是将儿童的思考区分为‘好的’和‘不好的’。教师的责任不是进行‘好的教学’，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点。”[2]这一对教学的批评可谓切中肯綮。包括上述笔者观察的两位教师在内的许多教师，无疑都在努力建构好的教学，然而他们所追求的，往往只是由“好的发言”所串联起来的“好的教学”，而不是“所有儿童的学习权利”和学习质量。在这样的课堂上，教学等待必然受到忽视，难有容身之地。

二、教学等待何以缺失

佐藤学所说的“教学的立足点”其实就是“人”，就是课堂中的每一个学生。如果我们认同这一点，那么我们就会认识到，教学等待不是教学的损失和需要解决的问题，教学等待的缺失才是。教学等待之所以缺失，与当下过于强调应试的不良教育生态有关，同时也直接源于教师自身教育教学观念的偏差。

（一）对教师主导作用的误解

教师是教学的组织者，教学要想取得好的效果，需要教师充分发挥主导作用，这是明确无疑的。与此同时，我们也需要明确：教师的主导作用要与学生的主体性相统一，教师的主导作用体现为指导和促进学生的学习；学生是学习的主体，但主体性不是学生身上固有的某种物理属性，而是需要教师在动态开放的教学过程中努力去促成和实现的价值属性。也就是说，教师的主导作用要与学生的主体性方向一致，教师的主导作用发挥得越好，学生的主体性就实现得越充分，其在学习过程中就会如知识的发现者一样经历深刻的困惑、思考、发现、领悟等，对所学习的内容就会有更深入的理解和掌握，而不是相反。

然而，在实际教学中，有不少教师将教师主导作用和学生主体性对立起来，以致将代学、替学误认为是教学而不自知。在他们看来，教师发挥主导作用，就是将教学内容，尤其是重点和难点内容，进行精细的分解、解释和类比，化繁为简、化难为易，务必使学生一听就懂、一学就会，倘若学生在课堂学习过程中遭遇认知的障碍和理解的困难，出现某种卡顿或陷入某种困境，那就是教师的主导作用出了问题，甚至是教师的教学能力不足。在这些教师的观念里，教师发挥主导作用，就意味着让学生“多快好省”地学习，而教学等待则属于“少慢差费”。“多快好省”的学习是真的学习吗？倘若我们确认学习不等于记忆，思维才是学习的灵魂，那么恐怕只会得出否定的结论。正是在类似上述的教师发挥“主导作用”的教学活动中，学生的学习下降为“快速保存知识”的记忆过程，其思维长期处于低级阶段，分析、综合、评价和创造等高阶思维无法得到启迪、锻炼和提升。一位小学数学教育专家参加一个数学教育峰会后说：“心情很沉重，听了几节名师展示课，非常失望。步子小到把学生的思维完全剥夺，每个问题只给学生两到三秒钟思考。”[3]在这样的课堂中，教学过程因教师的精细设计和充分准备而显得很高效，没有卡顿，无需等待，学生看起来学得又快又好，但在本质上，这种学习是一种“假学”，学生并没有真正深度参与到学习过程中，只是作为接受知识的容器而存在，其作为人的主体性并未得到尊重和实现。

（二）对课堂教学流畅性的偏执

教学等待之所以难以容于课堂，还与一些教师对课堂教学流畅性的近乎偏执的追求不无干系。在他们看来，好的课堂教学就应该过程顺畅、衔接顺利、时间恰当、节奏合理，如行云流水一般一气呵成。为了达成课堂教学的流畅性，除了上文所述的将学习内容精细化和“小步子”之外，有的教师甚至直接忽视部分学生的课堂反馈，提出的问题只要有学生回答正确，就置其他学生的学情于不顾，将教学过程继续往前推进，以表面的过程流畅掩盖大多数学生未能真正参与学习的实质。对此，我国台湾地区的小学语文教学名师李玉贵老师感受很是深刻。她说：“我在大陆上课很紧张，因为只要发言的小孩说得比较慢，只要他说得磕磕巴巴、支支吾吾、断断续续，马上就有十几个尖子生争着举手。这时候，如果教师没有专业自主又喜欢热闹的场面，他就真的会去点其他举手的孩子，还会对原来发言的孩子说一句：下次想好了再说。……他正在努力搜寻、组织、关联你的话题跟他的思绪的关系，他试图将零碎的思维片段组织成语言来跟大家沟通。但你却因为没有专业直觉而点了别的同学，而且别的同学回答得又快又好。于是，这个小孩就只能得到一个很差的自我印象，尽管老师和其他同学完全没有恶意，但事实上他会越来越不爱讲话。”[4]还有的教师，会以自己所认为的“教学机智”来应对可能会影响教学过程流畅性的课堂“意外”。譬如，当学生提出始料未及的问题时，就巧辞推脱，“下课后我们再一起探讨”；当学生给出意料之外的回答时，就泛泛地、敷衍地一夸了事，“你的想法非常好”……总之，既定的教学进程不能被中断，流畅的教学节奏不能被扰乱。显然，这样的教学流畅，只是对于少数学生而言的流畅，相当一部分学生成了课堂中的“边缘人”，其内心的“低语或沉默”并未被听见；这样的教学流畅，只能给教师一种“一切尽在掌握之中”的虚幻的自我教学效能感，而实际的教学效能和质量势必难如人意。

（三）对课堂教学效率的片面追求

“效率”是指在单位时间内完成的工作量，课堂教学效率即教师在单位教学时间内所完成的教学任务。教学作为一种为了达成教学目标而专门组织起来的社会活动，当然需要讲究效率，否则就是对生命和资源的浪费。但是，教学活动不同于工厂流水线上的物质生产活动，其目的是育人，所以对“教学效率”的界定和理解也应该不同于工业生产效率，不能简单地用“量”的多少进行衡量。遗憾的是，在实际的教学过程中，一些教师或迫于外在的教学评价压力，或源于自身对教学效率的曲解，恰恰落入了将教学效率简单化、数量化的窠臼，以教学任务的完成量和学生掌握教学内容的量作为衡量教学效率的标准，并将一切可能影响教学效率的因素都当作干扰和阻碍而排除在教学进程之外。

苏霍姆林斯基在其《把整个心灵献给孩子》一书中指出：“有这样的教师，把在课内能使孩子‘始终处于智力紧张的状态’当作自己的成绩。这通常是通过那些对儿童注意力起驾驭作用的外在因素来达到的：频频提醒（要注意听讲），急剧地从一种活动转为另一种活动，预先警告讲解后马上要进行检查（更准确地说是威胁：如果你不听我讲，我就给你打2分），在阐明某一理论原理后，要求立即完成实际作业。初看起来，这些方法给人以积极脑力劳动的印象：上课形式像万花筒似的千变万化，孩子们聚精会神听着教师说的每一个字，教室中一片紧张的寂静。……在课内不放过一分钟、一瞬间，一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中，还有什么能比这样干更为愚蠢的呢？教师对工作抱着这样的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。”[5]在这样“不放过一分钟、一瞬间”的所谓的“高效”课堂中，教学进程是紧凑和无缝衔接的，其间当然容不下教学等待，否则会被视为教学的浪费。然而，缺失了等待的教学还能称其为“教育人这样细致的工作”吗，还能达成其育人的目的吗？对教学效率持有如此理解的教师越追求教学效率，教学恐怕就越没有效率，因为他们“已丧失了对‘教学效率’的真正内涵的冷静思考和必要的坚持，将复杂的培养人的教学活动简化和矮化为与生产物的活动并无二致的简单技术行为，变得庸俗、势利、浅薄和目光短浅”[6]。

三、教学等待的回归

倘若我们认同教学等待是教学的题中应有之义，是好的教学不可缺失的一部分，那么就应该使教学等待回归课堂，重返教学的“现场”。教学等待的回归，不是某种新的教学行为的生硬植入或教学实践的样式翻新，而是对教学之“为了每一个学生的发展”本质的深刻认知与忠实践履。从根本意义上说，教学等待的回归，就是教学之为人性的回归，是教学的“求其放心而已矣”[7]。

（一）尊重学生主体性，承认教学等待

教学等待要回归课堂教学过程，必须首先得到教师的承认，即教师承认教学等待在教学过程中的不可或缺性。教学等待是不可或缺的吗？答案应该是肯定的。哪怕最优秀的教师都会承认（实际上越是优秀的教师就越会承认），自己不是无所不能的“拉普拉斯妖”，无论如何都不可能把教学变成“输入”与“输出”之间的完美匹配过程，正如荷兰学者格特·比斯塔所说，“教师永远无法完全地掌控他们的教学活动在学生身上的‘作用’”[8]。所以，真实的教学过程一定会有卡顿、停滞以及始料未及的意外，教师能够也应该做的，不是消除或敷衍这些卡顿、停滞或意外，而是暂时停一会儿、等一等，再根据具体情况合理施教或因势利导。确切地说，教师承认教学等待，就是承认自己作为人的有限性。

教学之所以不是“输入”与“输出”的完美匹配，教师之所以无法完全地掌控教学活动在学生身上的作用，还在于学生是具有主体性的人，而非被动等待“输入”和任由教师掌控的对象。教师承认自己作为人的有限性，就意味着承认学生的主体性。法兰克福学派第三代核心人物、德国学者阿克塞尔·霍奈特指出：“假如我不承认我的互动伙伴也是具体的个人，那么他相应的反应也就让我感觉到我自己也没有被当作同样具体的个人来承认，因为我恰恰否认了他所具有的可以让我自己得到自我确认的个性和能力。”[9]由此可知，承认是个体存在的方式，承认揭示了个体之间“共生共在”的多元平等关系。从这个意义上说，教师承认学生的主体性，就是承认自己的主体性。承认意味着尊重和接纳，承认学生的主体性，就是尊重学生可能学得慢、可能出错、可能与自己想得不同，就是坚持“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”[10]，就是克制“直奔结果”的冲动，陪着学生经历过程，体验成长。

可能有的教师会说：“我也想等，可是教学内容那么多，上不完怎么办？”关于这个问题，全国著名小学数学特级教师华应龙在其《等着，就好》一文中做出了回答：“是的，教学内容是挺多……不过，我们可以回头想想：我们原来那样子教，是不是书教完了，大部分学生的兴趣没了，信心也没了？这是不是有些像‘买椟还珠’？教学，本来是借着知识，培育未来。而现在是，没有了未来，只留下了知识……知识是重要的，比知识更重要的是方法，比方法更重要的是兴趣，而兴趣来自于体验。”[11]

（二）坚守教学育人使命，实施教学等待

教学是为了育人的，这一点无需赘言。但我们必须注意，教学所育的“人”并不是某种抽象或笼统的存在，而是身处课堂中的一个一个具体的学生。“教师常常爱用‘大家’来称呼学生，但是，在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。”[12]一个一个具体的学生才是教师面对的真实存在，教学要达成其育人的使命，就必须关注一个一个具体的学生。从这个意义上而言，完成教学的任务，并不意味着教学内容和教学环节的推进或结束，而在于身处课堂之中的一个一个具体的学生真正发生积极的变化，即得到发展和成长。如此理解教学，实施教学等待就成为教学过程中的必然之举。

苏联教育家阿莫纳什维利在教学过程中，为避免学习能力强、思维反应迅速的学生带快教学进度和遮蔽其他学生的学习反馈，要求学生采取的课堂答问方式非常独特——“孩子们不抬头，也不睁开眼睛，伸出自己的手指头以示回答。我迅速地在教室里来回走动，走向每一个孩子的身边，轻轻地碰一下他伸出的手指，悄悄地对他说（如果答案正确的话）：‘对！……谢谢！……不错！……好样的！’如果答错了，我就以使他满怀希望和信心的语调（‘你有能力做对的！’）在他耳畔悄悄地说：‘错了！……再想一想！过一会儿我再到你这边来！’”[13]159。出于同样的原因，华应龙老师在课堂上提出问题后，也有意提醒一些学生“憋着不说”——“不少学生兴奋地举手。我说：‘不举手，不给别人压力。发现了的同学，请在自己胸前竖个大拇指。’……我继续用手势引导全班学生观察。少顷，有发现的学生‘哦’了一声，瞪大了眼睛，笑得更美了。学生的笑容，已将我融化。次第花开，我心满意足。”[11]在这样的教学过程中，没有对教学流畅性的偏执追求，也没有对教学效率的焦虑恐慌，有的只是耐心的等待、热情的鼓励和精心的引导，并通过等待、鼓励和引导将教学过程谱写成一首旋律“生气勃勃的，积极进取的，时而快速，时而转为缓慢、宁静的”[13]160教育乐曲。两位教师之所以会采取如此相似的教学行为，乃是因为他们深知，每一个学生都是重要的，离开了具体的一个一个学生，教学的为人性就会失去根基而付之阙如。

（三）积极行动顺势而为，灵活把握教学等待

承认和实施教学等待，其实质是通过教学等待，让学习真正地发生，同时尊重每一个学生的独特性，不让一个学生掉队，从而实现教学促进所有学生共同成长和发展的目标。教学等待应成为教学的一部分，但教师不能将其简单、机械地理解为“慢的就一定是好的，快的就一定是不好的”，从而在实践中陷入为等待而等待的教学误区。

一方面，教学等待不是一等了之的消极静候，而是有所作为的积极等待。等待本身只是进程的暂停和时间的守候，其本身并不具有什么实质性作用，只有当教师辅之以相关的教学行为，才能成其为教学等待，才能实现其教学价值。譬如，在学生信心不足、不敢发言时，给予积极的鼓励和慰勉，实施“情感驱动”；在学生思维受阻、困惑难解时，给予适当的启发和点拨，促其“豁然贯通”；在学生缺乏耐心、急于表现时，引导其学会倾听和欣赏，锤炼静学的内力；在学生出现错误、尴尬窘迫时，带领其探究错误、化错为对，正视错误对学习的价值……所以，从根本上来说，教学等待不是时间的艺术，而是教学的艺术。倘若教师认为等待本身可以产生教学效果，并将教学等待等同于无所作为的消极等待，那么就放弃了自身作为教师对教学的主导作用，无疑既是一种理智上的怠惰，也是行为上的不负责任。

另一方面，教学等待也不能任意而为，而要顺势而为，应依据学生课堂反馈情况，灵活把握教学等待时间。我们提出“实施教学等待”，这主要是一个方法论层面的建议，而不是一个具体的方法策略。何时该实施教学等待？应该等待多长时间？……对于这些问题，并不存在固定的、普遍适用的答案。教学是一个互动、生成的过程，教师需要依据教学现场的实际状况，尤其是学生的反馈情况，包括口头反馈、体态反馈和活动反馈等，相机、适时实施教学等待，并灵活把握教学等待时间的长短——等待的时间可以很短，使学生在及时精准的提示点拨之下如醍醐灌顶、茅塞顿开；等待的时间也可以长一点，“要舍得‘浪费时间’；在‘浪费’时间的基础上，教师点石成金，让时间不再浪费”[14]。这不仅凸显了教学的为人性，也是教学作为一门专业和艺术的魅力之所在。