多多马大学孔子学院中文专业课程设置的问题与对策

杨 伦

(郑州航空工业管理学院，河南 郑州 450046)

坦桑尼亚多多马大学孔子学院2014年招收第一届中文专业本科生，至今已累计招收9届350多人。近年来，随着国家“一带一路”倡议和构建“中非命运共同体”在坦桑尼亚的深入推进，中国对坦投资规模和双边经贸、人员往来持续扩大。坦桑尼亚汉语人才需求急剧增加，为孔子学院开展中文教育创造了良好的社会环境，现行的中文专业人才培养目标和相应的课程设置已经不能满足社会需求。为了在新形势下加快实现内涵化、可持续发展，为社会培养优秀的汉语应用型人才，重新定位孔子学院职能、优化专业课程设置成为当前面临的一项迫切任务。

1 现行课程设置中存在的问题

课程设置是人才培养目标的具体化呈现方式，它通过课程编制、学分结构、学时安排、考核评价标准等一系列要素的明确规定，直接应用于教学实施全过程，其科学性与适用性对人才培养目标的达成往往起到决定性作用。

多多马大学孔子学院中文专业课程设置于2013年开始编订，2014年通过坦桑尼亚高校委员会审批并投入使用。随着近年来办学条件与环境的变化，该课程设置已明显滞后，主要表现在以下四个方面：

第一，学制、学时导致学习时间不足。学制方面，坦桑尼亚大学本科采用三年制，学生在校时间短，学习内容相对精简。绝大多数中文专业本科生入学时汉语零基础，通常需要花费大量时间建立对中文的基本认知，培养汉语思维和表达习惯，挤压了有效教学时间。

学时方面，大学明确规定每门课每周上课3小时，汉语教师必须充分利用有限的课堂时间集中讲授语言知识，争分夺秒地进行实操训练。随堂测试、解答疑难、考前集中培训等教学环节通常利用学生业余时间加课进行。这种额外增加课时的做法并不能得到校方的认可，部分学生也颇有异议。学时不足成为影响教学效果和人才培养质量的重要因素。

第二，部分课程超出学生接受能力。现行专业课程在制订过程中借鉴了国内高校汉语言文学专业的课程方案，开设的部分课程超出学生的认知水平和接受能力，难以在教学中收到预期效果。例如，《汉语语音学》《汉语语法》《汉语词汇构成导论》等课程理论性强，要求学生必须具备较强的汉语语感和丰富的语料积累；《中国文学概论》《中国小说》《中国戏剧》等课程则对学生的文学作品阅读量和感受力提出较高要求。孔子学院学生的前期知识储备不够充分，对这些课程的理解、接受存在明显困难。

第三，师资力量与教学任务不匹配。孔院师资全部来自国内高校汉语国际教育专业，受过良好的对外汉语教学训练，但在文学、思想、哲学等专业领域没有深入的学习研究，承担此类课程存在一定困难。同时，为了让学生能听懂教学内容，任课教师被迫使用英语授课，造成信息在跨文化语境传递过程中出现或多或少的理解误差。在教学实践中，部分文学、文化类课程被汉语课替代，教师们感到力不从心。师资配备与教学任务不能有效对接，是当前教学工作中的一个突出问题。

第四，课程设置滞后于社会人才需求。孔子学院建立之初，为了推广中文教育，扩大招生规模，以有机会获得奖学金赴中国留学为“卖点”来吸引学生学习汉语。奖学金申请的主要条件是HSK汉语水平考试成绩，因此，考试通过率、优秀率和奖学金获得人数就成为衡量孔子学院办学水平的重要指标。课堂教学偏重应试技巧与考试知识点的掌握，忽视汉语交际能力训练，给学生的求职面试和参与实际工作造成困难，甚至影响到个人的职业发展。

2 中文专业课程设置分析

在我国职业教育国际化的背景下，2019年国家汉办/孔子学院总部提出“中文+职业教育”的发展目标，通过整合国际中文教育与职业教育两个领域的发展优势，培养面向“一带一路”倡议需要的兼具高水平汉语能力和职业技术能力的复合型国际人才。坦桑尼亚是21世纪海上丝绸之路沿线国家，中国对坦投资持续增加，坦桑尼亚的汉语人才需求急速增长。在这样的有利形势下，孔子学院应及时调整职能定位，优化课程设置，培养符合社会需求的优秀汉语人才。

2.1 职能定位与办学目标

从职能定位角度看，孔子学院既要满足海外汉语和中国文化的学习需求，又要代表国家，服务国家战略利益，因此，它不仅要完成作为教育机构的基本教育职能，还需要提供兼具全球和国家公共产品属性的服务。这决定了孔子学院不可能以单纯的汉语教学和中国文化传播机构的身份存在，而是角色多元、业务多样、功能丰富的中外文化交流综合平台[1]。

对于多多马大学孔子学院而言，根据形势的变化和社会需求及时调整职能定位，是今后发展的当务之急。首先，牢固树立大局意识，紧密服务于推动中坦两国深入合作的国家整体战略，“脚踏实地践行‘民间大使’的光荣使命”[2]。其次，把日常工作纳入更广阔的社会视野，积极融入坦桑尼亚社会生活的方方面面，在本土化、内涵化上下工夫，建设成为可亲、可信的兼具教育、咨询、公益、文化等多种职能的社会服务机构。

孔子学院的核心职能是培养汉语人才。通过向社会，特别是向驻坦中国企业输送合格的“产品”，既能够帮助学生实现个人价值，也为中国企业突破语言和文化壁垒、深入开拓坦桑尼亚市场发挥重要作用。因此，孔子学院的人才培养必须摆脱应试教育观念的影响，以学生就业为导向，以服务社会为宗旨，扎扎实实地培养学生运用汉语的能力。

2.2 课程设置的调整方案

第一，调整课程结构。打通专业汉语(如《报刊汉语》《旅游汉语》)与普通汉语的边界，按语言的交际功能设置《听力》《口语》《阅读》《写作》四门专项训练课程，在强化汉语整体认知和应用能力(由《综合汉语》课实现)的基础上，通过在课堂引入相关专业领域的语言材料提升专业汉语水平。

第二，优化课程配置。取消理论性、专业性强的课程(如《汉语语音学》《汉语词汇构成导论》《汉语语法》《汉语构词学》等)，把教学时间用于基础语言知识学习和交际能力的培养，增强教学内容的实效性，解决有效学习时间不足的问题。

第三，整合中国文化课。思想文化类课程为汉语学习提供背景知识和语言环境，但过多过细的教学内容容易将海外学生的关注点引向文化常识本身，从而使文化课失去对语言学习的支撑意义。根据学生的接受能力和认知习惯，对已开设的中国思想文化类课程(如《中国大众文化》《中国语言与哲学》《中国语言与文化概论》《中国文学概论》《中国诗歌》《中国小说》等)进行整合，向学生展示出一个既循序渐进，又线索明晰的中国文化整体形态。

2.3 新课程设置的构成

2.3.1 综合汉语

综合汉语是系统传授汉语语音、词汇、语法、语句、篇章知识，培养学生综合语言能力的核心课程。通过综合汉语的学习，学生可以获得以下几个方面的内容：

第一，对汉语各知识要素的整体认知。汉语作为一种非字母语言，如何连缀字词构成语句，表述观点或提出疑问，准确发音并正确使用语气语调，这些基本观念问题都带有一定的认识论性质，其背后反映的是中国文化对汉语的塑形作用。综合汉语学习能够帮助学生整体感知汉语的表意功能，形成语言感受，构建汉语思维。

第二，基本语言交际能力。学生通过模仿、练习、纠错、运用，掌握语言知识，形成语言技能。在这个过程中，语言交际能力，即根据交际对象和交际环境选取适当的语言材料、运用语言知识的能力，是教学活动的核心目标。

第三，汉语学习方法与认知模式。学生在综合汉语课学习过程中经过反复总结提升，形成个性化的学习方法，为深入学习汉语建立稳定的认知模式。

2.3.2 汉语听、说

研究表明，人类大脑中掌管语言学习的生理区域叫“布洛卡言语区”(Broca's speech area)，4-12岁之间是这个区域的灵敏期，语言记忆结构会自动生成“母语区”，所学语言能很快掌握并灵活运用，形成母语反射区。12岁以后，“布洛卡区”灵敏性呈下降趋势直至关闭，即母语反射区固化。由于新学语言无法反射到“布洛卡区”，大脑会将这些语言知识存储在记忆区，然后再与“布洛卡区”建立联系，表现为新学语言的运用不会像母语那么灵活自如[3]。孔子学院学生年龄分布在18-30岁之间，早已度过语言学习关键期。汉语学习一方面需要汉语教师主动创设沉浸式汉语学习环境；另一方面也需要个人投入大量的精力和时间，经过大量的二语环境的训练和浸泡，才能补齐“听”和“说”的实践训练[4]。听力与口语分别掌管着信息的输入与输出，二者协同形成一个完整的信息传递过程。由听、说构成的口语交际是应用广泛、便捷的沟通方式，直接反映出学习者的语言能力，在人际交往、信息传递、社交求职中发挥主要作用。因此，把口语、听力设置为两门独立课程有利于营造沉浸式交际环境，使学生的汉语听、说能力得到充分训练。

2.3.3 汉语阅读

传统对外汉语教学中有一种观点认为，汉语学习者应从较易掌握的汉语拼音入手，借助拼音为媒介快速获得汉语认读交流能力。教学实践表明，汉语初学者如果既用拼音表示词语的读音，又按照字母语言的习惯赋予它词语的含义，极易形成对拼音的依赖及“拼音即汉语”的错误观念，造成深入学习的严重障碍。为此，汉语阅读课应从三个环节进行内容规划：首先，采用集中讲授的方式在较短时间内帮助学生掌握汉语发音的规则和拼读方法，学会使用拼音工具；其次，要求学生借助字典认读汉字，通过形声字造字规则、偏旁部首拆解等方法主动寻求解决读音、释义问题，加深对汉字的理解，形成基本认读能力；最后，通过各类汉语阅读材料培养学生句、段、篇章的阅读理解能力。在教学过程中，汉语阅读与综合汉语的教学进度和难度应保持基本同步，以综合汉语课教学重点和难点为核心，为汉字认读、汉语阅读能力提供适当的延展训练，既可以保证整个课程体系的一致性和相互呼应，又能有效弥补综合汉语课上无法充分展开的单项训练，帮助学生巩固所学的语言知识。

2.3.4 汉语写作

汉语写作是汉语学习者普遍感到难度最大的课程。在访谈和问卷调查中发现，汉语写作的困难集中表现在三个方面：第一，汉字不同于字母语言，笔画复杂难记，同音字过多，容易写出错别字；第二，意义相近的词语和表达方式过多，难以选择最准确的说法；第三，句子结构易受母语和英语干扰。超过80%的汉语学习者承认，上述因素造成了他们对汉语写作的畏惧心理。

针对上述问题我们认为，汉语写作课应定位于如何帮助学生树立信心，在理解汉字及其承载的汉语文化的基础上展开，从汉字起源、结构、偏旁部首入手，通过字、词书写训练循序渐进地过渡到造句练习和段落篇章的写作训练。与阅读课一样，写作课也应根据综合汉语的教学进度和难度安排教学内容，形成对综合汉语的呼应、补充和适度拓展。

2.3.5 中国文化

语言既是文化的载体，也是文化的产物。“人类是在特定的文化背景下生存的，这种文化会影响人类的思维、行为、交际等。在语言交际中，要准确理解对方的话语，必须结合一定的社会文化知识背景，也就是文化语境”[1]。孔子学院兼具推广汉语和传播中国文化的使命，将二者有机结合起来，在中国文化语境中开展汉语教学，是世界各地孔子学院普遍采用的有效方法。

广义的中国文化包括了中国社会生活的方方面面，无法在有限的课时里完全展示给学生，这就要求中国文化课精选最能代表中国历史传统与当代风貌的吉光片羽，由浅入深地安排教学内容。初级中国文化课以富于知识性和趣味性、可参与、易接受的中国器物介绍为主，通过剪纸、茶艺、饮食、书法、武术等体验类活动让学生亲身感受，激发学习探究的兴趣。中级中国文化课以知识性、思想性为主，扼要介绍中国历史、民俗与当代社会发展取得的伟大成就，帮助学生建立完整、正确的“中国观”。

在汉语推广过程中，尊重所在国本土语言和文化, 追求不同文化的和谐发展,以包容的态度理解和支持其他国家的语言推广和文化传播，是孔子学院应该秉持的文化价值立场。一方面要让其他国家和民族了解我们的语言；另一方面我们也要努力了解其他语言,了解和认识其他语言背后的不同文化和价值观[5]。片面强调中国文化的单向度输出，容易引发“文化入侵”“文化殖民”等误解。因此，在平等和互相尊重的前提下，将中外文化比较研究纳入中国文化课教学，能够有效拉近两种文化之间的距离，形成多元互动的文化语境。高级中国文化课引入比较研究的观念，选择有代表性和普遍性的民俗、文化、社会现象，介绍其在中坦两种文化中各自的呈现方式，鼓励学生探寻差异背后蕴含的文化精神特质，在比较中加深理解，促进文化理解与交融。

2.4 课程结构关系

前述课程并非孤立地执行各自的教学计划，而是紧密围绕《综合汉语》这门核心课程展开。

一是以综合汉语为核心，采用与HSK汉语水平考试和汉语等级标准配合最紧密的《HSK标准教程》为指定教材，系统传授汉语知识，为汉语学习者打下扎实的基础。

二是听、说、读、写分别从四个单项语言技能培养的角度为综合汉语提供支撑，强调汉语交际能力与汉语知识习得的同步性。

三是听、说、读、写四门课因技能而设，与综合汉语课的进度、难度保持同步，不限定教材和教法，给任课教师保留充分的发挥空间，以适应孔子学院教师流动频繁的特点。

四是中国文化课为汉语学习过程提供文化背景和语言环境。采取由技能主导的开放型课程设置，对于非洲国家孔子学院具有很强的现实意义。它能够有效避开教学文件漫长的修订、审批流程，在不改动课程设置的前提下根据社会的人才需求及时作出应对，为孔子学院与外部机构开展“汉语+职业技能”复合型人才的联合培养提供友好的制度环境。

3 结 语

在对多多马大学孔子学院中文专业课程设置的调研过程中，我们深切地感受到海外孔子学院的中文教育不是孤立、封闭的语言培训班，而是承载着国家使命和时代责任，是中国国家形象、软实力的重要展现形式。这就要求它既有助于所在国的经济社会发展与学生的自我实现，又致力于中外民间友好交往互信的培植与深化。孔子学院的中文教育必须定位明确、目标精准，才能充分发挥其对外文化交流前沿阵地的作用，有效地服务于国家整体战略的发展。