论教师教育实践生态：要素、模式与启示*

秦启光，李芙冰

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.岩坦镇中心小学，浙江 永嘉 325115)

我国师资培育经过世纪之交的转变，逐渐实现了“师范教育”向“教师教育”话语体系的转移，形成了以师范院校为主体的多元开放的教师教育体系。加拿大籍中国高等教育研究专家许美德(Ruth Hayhoe)认为，中国师范院校通过升格或并入师范大学，维持了教师教育单一目的大学性质，保持了教师教育的水准，其建立了一个开放的教师教育体系，并且，这一模式成为西方世界之外的另一种典型教师教育模式[1]16-17。教师教育研究专家琳达·迪林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)指出，诸多证据证明众多教育资源中对学生学习成功影响最大的是教师的能力，这也就使教师教育问题得到广泛关注[2]300。

近20年来，教师教育研究在世界范围内逐渐成为热潮，我国教师教育研究同样异常繁荣，呈现出从“机构”到“人”、从“单一面向”到“多元面向”的发展趋势。从总体研究对象上看，教师教育研究重点将从“教学”转向“课程”，再由“课程”转向“教师”[3]1。从当前国际教师教育改革进程来看，教师教育呈现出从知识取向、实践取向向生态取向的变革[4]105。也有学者指出，当前我国教师教育研究多是围绕某一特定政策、环节和方法展开的，这种研究固然有其优势，然而存在着研究“浅表化”“碎片化”等不足之处[5]2。由此可知，教师教育研究尽管备受关注，也有众多学者呼吁建立教师教育学科，但仍然存在教师教育理论基础欠缺、理论与实践脱节、视野过于狭窄、研究方法单一等客观问题[6]123。

缺乏面向教师教育现场的研究取向，是当前我国教师教育研究的最大短板，因此，回归教师教育实践场域变得尤为重要。而教师教育现场是一个多要素、多活动构成的复杂生态体系，过去“知识取向”及“实践取向”的教师教育较为单一地指向了“大学”与“师范院校”，其造成了学术性与专业性的割裂，体现了单一取向的教育生态观。在实践场域实现学术与专业、理论与实践的统一，需要回归教师教育的实践生态，这是基于系统生态观进行研究的必然选择。为此，将教师教育作为一个实践生态体系，需要以教师教育实践现场为对象，解构这一生态模式内包含的要素以及各要素之间的复杂关系，以在抽象层次上建构一个教师教育实践生态模式。基于以上分析，本文采用系统生态视角，通过分析教师教育实践场域内的要素与活动，建构教师教育实践生态模式，突出文化价值，探索指导教师教育理论建设与教学实践的全新视野及启发。

一、回归教师教育实践场域

教师教育是一种独特的教育活动，包含着各种要素和活动，并在一个特定的场域内发生。从广义上看，教师教育实践场域既包含了教师教育机构的教学现场，又涉及各层次类型学校促进教师专业发展的活动现场。从狭义上看，主要涵盖由承担教师教育职能的机构所开展的教育实践活动现场，包括机构内的教育教学现场和机构外的教学实践现场，可以称之为“理论教学现场”和“实践实习现场”；同时，从类型上看，狭义的教师教育实践场域主要包含了教师教育职能机构承担的职前和职后两个阶段的教师教育。哈蒙德曾指出，传统的教师教育模式存在诸多问题，如接受教师教育的时间不够充分，学习内容相互分离，理论与实践相脱节，教学方法缺乏激励，课程内容浮浅，师范生缺乏团队合作精神，学校教学方法陈旧，忽视现代教学技巧和教学手段等[7]13-30。这种传统意义上理解的理论与实践相脱节的情况，往往发生在狭义场域内。在我国，教师教育也主要发生在狭义场域内，尤其发生在由师范院校或高校开展的教师教育实践活动中。此类教师教育实践场域是一个多要素互动的生态系统，并先后出现了不同实践现场的转移。当前的教师教育研究只有立足于真实的实践场域，才能真正促进教师教育的改革和发展。

(一)教师教育实践场域的旨趣

在世界范围内，教师教育实践场域发生多次转移或者正处在转移过程中，集中体现在教师教育大学化运动中。大学化旨在解决教师教育学术性和专业性的矛盾，强调解决原有师范院校学术性不足等缺陷。与我国不同，西方国家在大学化过程中，基本上消灭了师范院校，完全由大学承担教师教育职能，尤其体现在职前教师教育领域中。我国师范学院也通过升格或合并至师范大学、师范大学综合化、大学创办教育学院等方式实现了教师教育大学化。但是，新的问题也逐渐显现，尤其是大学化的教师培养忽略了实践，产生了专业不足的问题。海瑞·扎兹指出，所有国家的教师教育都在向前移动，即使不是以统一的步伐，至少也在向着密切大学和教师教育关系的方向移动[8]257-267。但随后他在《大学和教师》一书中又描绘了大学内教师教育面临的问题。如美国大学的教育学作为一个领域而受到挑战，表现出学术和机构的疏离，并因为扮演多重功能而变成理论和实践之间的紧张中心[9]138。标志性事件是芝加哥大学教育学院因学术贡献不足而被校方关闭。相反，亚利桑那州立大学(ASU)在协调学术领域和专业实践中倾向后者，其重组了校内相对独立的教育专案，裁撤了四个部门，成立了新的“教师学院”，并取得了联邦经费支持，且成绩显著。ASU的校长迈克尔·克劳称，ASU的自我重组、自我重建，主要聚焦于同K12教育有关的两个任务：一个和政策、概念及哲学相关，一个聚焦于教师生产。此外，美国教师教育在大学之外也出现了一个新的趋势，即由来自非大学、可选择的教师教育项目来保证教师培养工作的有效开展[10]161-187。

从教师教育实践场域转变的进程可以看出，教师教育现场处于一个学术领域和专业领域的矛盾演进中，凸显出在理论取向和实践取向中寻求平衡的旨趣。故而，可以得出以下结论：强调回归教师教育实践现场，并不是抛弃理论而完全关注教师教学实践能力的养成，更不是将教师教育锁入高等学府的象牙塔内，培养“牧师”式的教师。

(二)教育活动的要素分析

教育是一个复杂的系统，需要加以分解，以寻求理论的基础。教育系统最终落脚于基层教育实体内的各个单项教育活动，这些活动又由必要的要素构成，教育活动的这些构成要素历来是教育研究的重要任务。18世纪思想家卢梭在《爱弥儿》中把教育分为“自然的教育”“人的教育”和“事物的教育”。实质上指代了“学生”“教师”和“经验”的三重教育，相当于教育的“三个要素”。19世纪80年代，美国教育学家格雷戈里(John M.Gregory)从分析教学构成要素的角度，归纳了七个显著成分：两个“人”的成分——教师和学生；两个“心”的成分——语言(媒介)和功课(被传递的东西)；三个职能动作——教授、学习、试验(检验结果)。20世纪初法国教育社会学家涂尔干(Emile Durkheim)在《教育及其性质与作用》一文中认为，有教育有面对面的一代成年人和一代年轻人，还得有前者对后者的影响。这里实际上涉及两个“人的要素”和一个“事物的要素”。“教育之要素”在1928年版《中国教育大词典》的条目中表述为：教育为导人由自然状态以入于理想状态之活动，以人员、物品、场所三者为要素。按照马克思主义劳动过程要素分析，陈桂生概括了三个简单要素：教育者的有目的活动、教育对象(受教育者)、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”，相当于“劳动资料”[11]3-7。

从课程实践的角度来看，教育活动现场通过实践课程内容，实现了各种要素的统合来达到教育目标。沃克(Walker D.E.)分析指出，基于课程实践的教育活动需要考虑教育环境、物资环境、语言符号环境以及人力资源环境的创造和维持[12]118。实用典范课程理论集大成者施瓦布(Joseph J.Schwab)倡导基于实践模式的课程教学，指出发生在教室内的课程实践之教育教学活动过程，体现了“课程共同要素”(curriculum commonplace)之间的统合协调与相互沟通关系，包括了学习者、教师、科目内容(subject matter)和环境(milieus)四个要素,并且四要素之间的重要性是相等的[13]501-522。因此，有学者认为，探究基于课程实践的教育活动，重点需要放在教师、学生、学习资源和环境脉络(context)间的“情势独特的互动”关系[14]242方面。

从对教育活动构成要素的分析可以概括得出，教育实践现场实际上主要涵盖了“人”“物”“境”三个层面的要素。教师教育实践作为教育活动的一种，其实践现场的要素亦不超出这三个层面。其中，“人”包括教育者和学习者；“物”指的是教育观念、内容、技术方法等教育传播的“标的物”；“境”是一个环境脉络的概念，强调了互动、反思、建构的价值取向。

(三)教师教育实践的“场域要素”

教师教育实践现场内的“场域要素”指涉教师教育活动开展所必备的人员、物品及各类条件。在教师培养的空间内，各种“人”“财”“物”连同“知识”“制度”“观念”等因素相互交织。看似简单，实则烦琐；貌似复杂，又有章可循。既包括“有形的要素”，如看得见的“人”“硬件”“内容”等要素，又包括“无形的要素”，如看不见的“制度”“观念”“关系”等要素。总体上来说，教师教育实践现场必备的“场域要素”有四个：教师教育者(Teacher educator)、教师学习者(Teacher learner)、内容(Content)、环境(Context)。

第一，教师教育者。教师承担人才培养责任，是最为核心的关键性要素。形式上包括两种类型：直接的教师教育者和间接的教师教育者。其中，直接的教师教育者是指在教学一线承担教学、管理、研究等任务的教师，他们和学生开展直接的教学互动，直接体现了教师队伍的整体质量。尤其以教师教育机构内的一线教师为代表，如师范院校内师范专业的专任教师。间接的教师教育者虽然并未在教学一线同学生发生直接的互动，抑或极少进入教师教育的课堂，但却对一线教学与实践产生极大的影响，如教育研究的专家学者、中小学一线名师与校长、导师等。从内容上看，教师教育者的个人背景、个人特质对教师教育实践也发挥着巨大的作用。他们的家庭背景、专业背景、技术能力以及动机、信念等都会直接影响教师教育者的实践活动，进而对教师人才培养产生影响。

第二，教师学习者。从教师终身学习的观念来看，所有教师都是“教师学习者”。而在狭义的教师教育场域内的教师学习者主要包括了两类学习者：第一类是指“作为学习者的未来教师”，即师范生，他们的目的在于“学习成为教师”；第二类是指“作为教师的学习者”，也就是在教师教育机构“回炉”的在职教师，他们力求“学习成为更好的教师”。同样，教师学习者所具有的先备经验、家庭背景、能力、兴趣、态度等会影响其学习效果。在教师教育场域内，教师学习者是教师教育实践不可或缺的主体性要素。

第三，内容。教师教育实践场域内，教师教育者与教师学习者之间通过一些中介发生互动关系，这些中介是指传播知识、理念、技能等教师必备素养的载体，亦可称之为内容(Content)。教育者和学习者的互动受到内容的影响，同时又在互动中诠释内容，甚至建构新的内容。具体来说，在一节教师教育的课堂上，教育者或学生所处的学科知识结构，影响了授课的教材(或教科书)及作业形式，教育者的语言符号和其他形式的资源利用状况也会影响这节课的效果。相较于教师教育者和学习者，内容是客体性要素，是教师人才培养的重要手段。

第四，环境。Context一词有“语境”“上下文”之意，亦可译为“环境”，在教师教育实践场域内具有“社会脉络”的意涵。也就是说，教师培养实践中的人和物并不是真空的，而是存在于一个社会空间内，教师培养受到教师培养活动所在时空的限制。在宏观场域内，学科制度、行政体制、社区状况等因素和教师教育实践现场有着千丝万缕的连接；在微观场域内，如师范院校的硬件设备、制度经费、教学媒介等诸多因素同样影响着教师教育实践场域的生态构成。因此，教师教育实践具有历史性和空间性，为其所在的社会服务，同社会结构相呼应。环境要素在教师教育实践中属于外在的辅助性要素。

二、教师教育实践生态模式

本文第一部分对“场域要素”的分析并不一定可以穷尽所有，但至少提供了一种思考的模式，就是将教师教育实践现场看作一个生态体系，并可采用系统视角加以分析。这些要素之间产生关联，便发展出一套体系。而教师教育的经验世界中，这些“场域要素”必然存在互动，因此，教师教育实践生态是一种客观存在。马文·布罗塔曼(Marvin Brottman)认为，教师教育可以被看作课程计划和个人在通向某个特定目标过程中的一种互动，就这一点来讲，教师教育可以被看作是一种社会系统(social system)。个体在这个系统中的历程包括：作为学生，成为职前教师、初任教师和有经验的教师。由于存在这样的系统性，教师教育研究必须系统化[15]141-146。我国学者在系统论视域下分析教师教育学科体系，将其看作由若干要素组成的具体特定功能的有机整体，是相互作用的若干层次和要素的结合，既广泛吸收其他学科的理论成果，又面向教师教育实践，永远呈开放姿态[4]101。可以说，教师教育实践生态模式便是一个“要素”和“要素间的活动”形成的系统。教师教育现场涉及多个“场域要素”之间的互动，各要素相互影响、相互制约，构成一个统一的整体。在一定时期内，这一整体处于相对稳定的状态，同时又具有开放性、发展性以追求动态平衡。这恰似自然界的生态系统。“场域要素”不再是孤立的存在，它们之间存在着双向甚至多向的交互影响，从而使教师教育实践生态模式得以建构起来(见图1)。

图1 教师教育实践生态模式图

可以说，教师教育实践生态模式是一个“要素”“活动”和“互动关系”形成的有机整体，是一个面向教师教育实践，却又超越实践的理论思维框架，可以指导我们重新认识教师教育实践活动和理论研究。实践生态下的教师教育同封闭单一的传统知识取向的教师教育不同，也不完全等同于新近强调实践互动取向的教师教育实践模式，它开始走向转化和解放的哲学取向。要理解实践生态模式下的教师教育，需要在教师教育范式转变视角下，全面理解实践生态模式的哲学基础，即回答本体论、价值论和方法论的取向问题，如此才能真正了解教师教育实践生态模式的特征。

(一)哲学基础与取向

由于深受哲学思潮有关知识论的辩论及人文社会科学“范式转移”的影响，教育研究出现了范式变迁。就世界范围内来看，教师教育中的实践活动正在发生的范式变迁为：从“科学—理论理性主导下的知识—能力取向的教师教育实践范式”转变为“技术—实践理性主导下的反思—实践取向的教师教育实践范式”[16]17-18。在课程理论领域，当代课程范式由泰勒(Ralph W.Tyler)的技术原理为依归的“技术范式”，转变为秉承施瓦布的实用和折中主义精神的“实用范式”，再转变为弗莱雷(Paulo Freire)解放教育学主张的“批判实践范式”。然而，实证—技术、阐释—实用及批判—解放范式，若不能坦然地在现实情境中面对教育问题与争议，就将无法带来有意义、具有实用价值的教育启示[14]53。而实践生态模式下的教师教育在其哲学基础上回答“本体论(教师教育是什么)”“价值论(教师教育为什么)”“方法论(教师教育怎么做)”三个核心问题时，有其独特的取向。

从本体论来看，实践生态模式下的教师教育把“学科知识研究领域”和“实践活动”的本体观结合，表现出两者因互动而相互影响、相依共生的关系。既强调客观、普遍、中立的教育理论知识(即规律)，同时注重在沟通中重新诠释和建构知识，强化实践性、情境性、默会性的个人实践知识，认为理论和实践是教师教育的一体两面，实现了“理论—实践相融合”的取向。从价值论来看，传统的教师教育实践，以“教师”及“知识”为中心，是教师取向的实践模式，学生只是教师教学的对象和知识的接受者，是“被动的人”。其本质是以价值无涉的知识本体观来指导教师教育的价值观，属于一种被动型的教师教育。实践生态模式下的教师教育将教师和学生以及其他要素等同起来，在互动中重建人的主体性，将“被动的人”转化为“主动的人”，在交往中反思探究、建构生成一种主体型的教师教育。从方法论来看，实践生态模式下的教师教育并不单纯停留在人的主体性复归上，其使得人在互动以及同内容、环境的对话中，阐释和批判知识，并最终实现教师教育的再生。在方法论上怎么做，实践生态模式追求的是一种创生性的建设路径，而具体操作则采取面向问题与实践的取向。

(二)模式特征

教师教育实践生态是一个人文生态系统，和自然界生物生态系统既有共通之处，亦有自身独有的特征。强调知识与实践相结合，复归人的主体性，追寻对话、阐释和批判建构的路径是教师教育实践生态模式的三大哲学取向。其特征相应地主要体现在：系统性、主体性、动态性三个方面。首先，系统性，体现在教师教育生态是一个整体，同时具有一定的层次性。系统与各要素、要素与要素之间相互作用，构成了教师教育有机生态体系。在这个体系之内，要素与要素形成下一层级的生态，或者说存在以不同要素为中心的次级系统。以教学为例，从教师的角度看，需要处理教材、学生、环境等各种因素的关系，但往往是围绕教师为中心形成的次级系统。系统性便要求既要关照教师教育实践生态的整体，又要考虑到不同层次间的差别。其次，主体性，表现为把人从“被动的人”转变为“主动的人”。当教师教育变得以知识、技能为中心时，教师培养必然会产生异化的结果。生态取向的教师教育把人纳入一个系统内，通过互动发展建构其知识技能体系。主体性也使得教师教育实践生态同生物界的生态形成了巨大差别，因为它是人类文化生态的一部分。最后，动态性，表现为教师教育实践生态是一个互动、开放、发展的体系。它不是一个与外界割裂开来的、僵化的自给自足的系统，相反，系统内外要素时刻处在交互发展运动的过程之中，并形成了教师教育场域的转移和历史差异等现象。

三、教师教育实践生态的启示

早期英国文化人类学家泰勒(Edward Burnett Tylor)把文化定义为人类行为和思想的体系[17]54-60。教育活动也包含着丰富多样的文化类型，有学者将教育文化划分为精神文化、制度文化、器物文化及行为文化四种类型[18]4。教师教育实践生态是一种独特的教育文化生态，由价值、制度、器物和组织运行等方面的文化体系构成，并在追求不同体系的平衡中自主运行。教师教育实践生态要求采用生态取向的教师教育模式，且认为这对教师教育共同体内的所有成员都具有重大意义和价值，可以为解决教师教育文化发展的三大矛盾(即历时性上传承与转换的矛盾、共时性上民族化与国际化的矛盾、现时性上现实与理想的矛盾[19]46)提供借鉴。

在历时性方面，教师教育实践生态必然将实践场域所处的历史人文传统考虑其中，在继承传统教育文化优秀遗产的同时，又能同当下教师教育人才培养的目标相结合。在这个实践生态中，师资培育需要吸收过去优秀的传统师范教育文化，并在当前社会文化脉络中对其加以发展和转化，以形成新时代中国特色的教师教育文化。例如，在实践生态模式内，开展教师教育学科建设研究，就需要在继承我国丰富的师范文化资源的前提下，结合实践生态内的互动依存关系，发展教师教育学科体系。

在共时性方面，处于“田野现场”的教师教育实践活动，是一个独特的生态体系，这使得每一个教育现场都具有了“空间—地域性”。因此，生态取向的教师教育就要求在从事实践和研究时，突出适应本区域的要求。“教师教育”一词本是西方学术话语体系内的术语，我国在该术语的引介过程中，就需要强调本土化、民族化，吸收国际教师教育研究及实践成果，以最终促进我国教师教育的发展；否则，便会落入“西方中心主义”的教师教育话语体系而逐渐失去自我。

在现时性方面，实践生态模式立足于当下的教师教育现场，在开放、动态、发展中不断完善，培养适合未来教育的人才。这就实现了当下和教师教育理想的结合，充分证明了实践生态取向的教师教育的现时性意义。

教师教育实践生态在教师教育发生的现场生成，场域内的各个要素通过互动，完成了教师教育的系统建构。生态取向的教师教育能够突破传统教师教育理论与实践割裂的沟壑，在生态体系内重现人的主体性，进而通过对话、诠释及批判建构等互动活动走向转化的立场，最终让教师教育实现变革和发展。教师教育实践生态模式，为我国教师教育研究提供了一种可分析、理解的新模式。无论在学科建设方面，还是在实践活动开展方面，都具有极大的启发意义，甚至教师教育共同体之外的人员，也可以透过这一模式对我国教师教育产生新的理解和思考。本文通过概述性分析，在要素分析基础上建构了实践生态的模式，并进一步阐述了实践生态模式的相关启示。如此还不能够完全彻底地剖析教师教育实践生态，今后的研究还需要加强这一领域的相关研究，以更好地构建具有中国特色的教师教育生态模式。