美国STEM教师选择性认证制度：框架、路径与启示

周 榕，刘成凤

（1.陕西师范大学，陕西 西安 710062；2.中国基础教育质量监测协同创新中心陕西师范大学分中心，陕西 西安 710062；3.西安高新区第二十八小学，陕西 西安 710075）

STEM教师是指从事科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）及相关学科的教育工作，并进行跨学科整合教学的专业人员［1］。《中国STEM 教育白皮书》［2］显示，目前我国STEM教育在学校推行的最大瓶颈是教师问题，最大的需求则是加强具有跨学科背景的师资力量培养。事实上，作为全球STEM教育改革领军者的美国，也一直面临着类似的困境。因此，近30年来，美国始终将完善STEM师资队伍作为推进STEM教育事业的核心任务，并尝试采用政策支持、经济倾斜、职业引导等多种手段来加速培养STEM教师。其中，STEM教师选择性认证（Alternative Certification）制度的建立被认为是教师教育模式的重要革新，对于破解STEM发展困局贡献卓著。

一、美国STEM教师选择性认证产生的历史背景

美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，简称NCES）数据显示，20世纪80年代以来，全美中小学入学人数年均增长69%，而STEM相关学科教师的退休增幅比例高达141%。由于STEM教师薪酬远低于其他STEM相关岗位（例如，2009年STEM相关岗位平均年薪为77880美元，同期STEM教师的平均年薪则低2万美元左右），STEM教学岗位的吸引力微弱，导致大量STEM教师离职［3］。同时，截至2007年，在岗STEM 教师中仍有69%的5—8年级数学教师、61%的高中化学教师和67%高中物理教师并没有经过认证或者获得本科学位［4］。师生增长逆差、教师人才流失、教师资质不足等困难层层叠加，迫使美国全力拓宽STEM教师来源，吸引优秀的STEM产业人才进入教育行业，以便实现“为高需求的学校提供高质量STEM教师”的愿景［5］。

STEM教师选择性认证制度正是为那些未经过正规师范教育但又希望从事STEM教育的行业人才量身定制的。支持者们秉持教学的“手艺论”立场，认为STEM学科知识才是有效教学的基础，没有接受过教学训练的人也能够成为合格的STEM教师。他们认为传统的教师教育制度设置了过高的门槛，阻碍了STEM行业的高素质人才获得教学岗位。因此，必须打破传统STEM教师教育的制度性垄断，寻找共同社会价值之下的多元路径，在教育市场与教育机构之间建立平衡。同时，他们也相信采用选择性认证制度并不会降低STEM教师队伍的质量，反而能以“不拘一格”的方式获得意外的效果。可以说，STEM教师选择性认证制度既是消解教学供需矛盾的结果，也是教育改革者解构传统教师教育路径的产物。

事实证明，美国STEM教师选择性认证制度大获成功。美国NCES调查数据显示，仅2015—2016年间全美就有22%的数学教师、28%的科学教师以及37%的技术教师经由选择性认证获得教职，成为当地STEM教师的有力补充［6］。同时，研究发现，经过资格认证的STEM教师职业满意度更高，在实施教学和应对高阶学习者方面更加自信［7］。这充分说明选择性认证制度对于缓解STEM教师供需矛盾和提升执教水平所起到的关键作用。

二、STEM教师选择性认证的标准

美国对STEM教师采用相对宽泛的定义，将从事某个理工科类课程教学、具备跨学科教学理念并能开展教学实践的学科教师统称为STEM教师［8］。因此，美国的STEM教师包含两类群体。一是具备STEM相关学科背景的数学、科学、工程和技术教师，二是具备整合学科背景的综合型STEM教师（Integrated STEM Teacher）。同时，由于美国各州的教育政策各异，选择性认证的机构众多（包括高校、学区、社区学校、社会机构等），所采用的认证标准也不尽相同。因此，以较有代表性的认证标准为例分析认证标准对合格STEM教师的能力界定。

（一）单科背景STEM教师的认证标准

单科背景的教师首先应当满足S.T.E.M各学科对教学知识和技能的要求。《中学数学教师培养标准》（Standards for the Preparation of Secondary Mathematics Teachers）要求数学教师能够理解数学知识、应用数学过程、规划数学学习、开展有意义的数学教学、评价数学学习效果、建立数学教与学的社会与专业发展环境，并能够提升实践经验［9］。《科学教师培养标准》（NSTA／ASTE Standards for Science Teacher Preparation）围绕学科知识、专业技能、教学技能、学习环境、学习绩效及教学安全等六个维度对科学教师的能力作出详尽规定［10］。《ISTE技术教师标准》（ISTE Standards for Technology Educators）分别从学习者、领导者、公民、合作者、设计者、分析者和学习促进者7种角色出发，聚焦数字素养与计算思维培养、学生权利管理、基于数据的决策、同行互助等维度的能力要求［11］。《工程教师培养和专业发展标准》（Standards for Preparation and Professional Development for Teachers of Engineering）要求工程学科教师能够创设工程设计环境，开发课程资源，实施课程评估，促进工程知识和技能的掌握，并且保持职业发展的热情［12］。

与此同时，跨学科整合的观念被广泛融入单科教师认证标准之中，以便对教师STEM教学观的形成作出必要指引。例如，《中学数学教师培养标准》将“与技术、科学领域的知识整合”作为数学教学的基础，认为“数学只有与其他学科内容联结在一起，才能真正渗透到生活”［13］。《工程教师培养和专业发展标准》明确指出“应掌握如何为科学、数学、技术、语言艺术、阅读和其他学科的学习提供工程设计的方法和环境”。《科学教师培养标准》在教学内容、教学方法和教学实践等部分均加入工程学的要素，要求教师必须“理解当代科学与工程的知识与实践，并掌握科学所需的技术以及跨学科概念”。

（二）综合型STEM教师的认证标准

综合型STEM教师认证标准集中体现了对环境创设、活动设计、实践引导、技术整合和素养培育的能力诉求。美国国家STEM 教育研究院（The National Institute for STEM Education，简称NISE）集合了从事STEM教育的学者、管理者和一线教师，历经数千小时的研究和讨论，制定了《国家STEM 教学认证标准》（National Certificate for STEM Teaching，简称NCST）。该标准面向21世纪技能培养，强调建构主义教学原则和自主学习方法在STEM教学中的应用［14］。它将基础教学策略、STEM教育策略和21世纪教育教学策略相互融合，从STEM观念（科学理解、科学素养）和STEM学习过程（论证、探究、创新、合作）的视角出发，对最具代表性、适合STEM课堂且易于观察和指导的教学行为进行描述。标准中共包含三大模块15个项目38个子项。第一模块聚焦STEM教师创设学习环境的能力，第二模块考查STEM教师能否帮助学生建立科学认识，第三模块考查STEM教师能否指导学生进行科学和工程实践（见表1）。NCST标准支持STEM教育框架、下一代科学教育标准（Next Generation Science Standards，简称NGSS）和21世纪学习理念，允许教师选择优先顺序和调整专业发展速度，从而促进研究性教学和培训，最终影响学生的学习。

表1 国家STEM教学认证标准（NCST）

需要指出的是，美国部分州并没有直接采用NISE的STEM教学认证标准，而是自行制定标准。例如，弗罗里达州的小学STEM教师标准包含知识内容（核心概念、跨学科概念等）、教学法（策略应用、学习评价等）、学习环境（多元文化、个体差异等）、学习实践（探究过程、无缝整合等）、安全性（技术安全、活动安全等）、学习绩效（知识技能、探究能力等）、专业知识

技能（职业发展、教学管理）、教学反思（过程反思、绩效反思等）、技术应用（技术环境、学习资源等）和教育研究（文献追踪、问题提出等）等十个维度43项指标，中学教师则在此基础上增加工程基础（工程思想、工程习惯等）和教学实施（课程／项目开发、评价体系等）两个维度［15］。一些专业认证机构也发布了自己的认证标准，如AdvancED®制定的STEM教师认证标准包括教学设计（跨学科问题解决的课程设计）、学习体验（计划、实施和完善整合式STEM学习）、学习绩效（面向STEM素养的学业成果产出）和专业发展（持续参与STEM专业提升计划）等四个维度［16］；CogniaTM的STEM教师认证标准包括STEM群体（公平机会、经验共享等）、STEM学习文化（利益相关者参与、学习者参与）、STEM经验（跨场域学习、自我监控与评价等）和STEM成果（STEM素养、职业准备等）四个维度共16项指标［17］。尽管上述标准在维度划分和指标选取上有所不同，然而对比可知，它们对STEM教学技能的要求存在共性：（1）强调对技术、工具、环境和资源的整合；（2）强调探究式学习、项目式学习等跨学科整合教学模式的运用；（3）强调工程设计思想、方法、工具在探究活动中的渗透和应用；（4）强调科学素养、科学精神、科学方法和科学伦理的培养。

三、STEM教师选择性认证的流程

美国STEM教师的资格证书并非一次获得、终身有效。STEM教师必须经过初次认证、再认证和证书升级，才能实现可持续的职业发展（如图1所示）。各认证阶段均以STEM教学绩效作为主要考核依据，突显面向实践和基于证据的评价取向。

图1 美国STEM教师选择性认证的流程

（一）STEM教师资格的初次认证

1.资格审核

以选择性认证制度较为成熟的新泽西州为例，该州的STEM教师认证工作每年举行一次，由州政府负责组织和管理，主要针对获得学士及以上学位或具有工作经验的社会人员［18］。前者可凭借本科相关学科成绩单直接获得申请资格，后者则需进行从业经验认定。岗位就职的申请人必须提交近10年内至少4000小时的工作经验证明。自主创业的申请人需提交相同时长要求的自我雇佣证明和公证函。

2.学科核心技能测试

申请人首先参加普瑞克西斯“学业核心技能”（PraxisTMCORE）标准化测试。PraxisTM由教育考试服务中心编制，分为“Praxis I”和“Praxis II”，均采用卷面测试的方式［19］。Praxis I考查基本知识技能，包括阅读、写作和数学，Praxis II则考查综合性学科知识技能。例如，技术教师的Praxis II测试中，“工程／技术设计与问题解决”“教学与专业研究”为考查重点（内容各占比20%），“信息通信技术”“制造与建筑技术”“能源与交通技术”“技术与社会文化”等内容各占比15%。

3.教学实习考核

通过PraxisTMCORE测试的申请人，需要完成指定的教学实习任务。这是认证制度中最为关键的环节。申请人必须接受新泽西州任何一个综合学区、职业教育学区、特殊服务学区内公立或私立学校的聘用，并进入临时教师流程（Provisional Teacher Process，简称PTP）。

区域指导计划（DistrictMentoring Program）是针对进入PTP的实习教师而设立的，它对实习期间的辅助与考核流程进行了严格的规定［20］。该计划的目的是丰富新手教师的教学知识与策略，获取实现优质教学所需的技巧和经验，应对STEM教学的挑战。当地教育委员会必须为实习教师指定一名现场导师，在开始实习的前8周每周至少会面一次，在实习的第1年进行至少30周的一对一指导。指导教师需要首先向实习教师介绍本地区的教育政策和要求，如课程开设情况、学生评价政策与标准等。之后，为实习教师提供观察和分析STEM课程教学的机会，并且对分析结果进行引导和反馈。实习教师在一对一指导下完成正式的STEM教学活动，达到课程目标，提升STEM教学技能。所有的指导过程都将通过日志的方式记录，并提交给实习学校或当地教育委员会留存。实习教师在完成任务后，由实习学校提供STEM教学行为评估报告。认证机构对具备STEM执教能力的申请人进行综合考评，并授予STEM临时教师资格证书。申请人正式入职后，再经由所在学校向教育部门申请正式的STEM教师资格证书。

（二）STEM教师资格的再认证

（三）STEM教师资格证书的升级

美国教师证书分为初级教师资格证书（Initial Certificate）、中级教师资格证书（Secondary Certificate）和高级教师资格证书（Advanced Certificate）。持有低级别证书的STEM教师必须在证书有效期内才能申请更高别级的资格证书，并参加基准水平评估。华盛顿州的基准水平评估标准包含3项一级指标（有效教学、职业发展、教师专业化）和15项二级指标［22］。每项二级指标分别针对初级、中级和高级教师作出教学行为描述。例如，“跨学科整合项目”指标对初级教师的要求是“在STEM项目中应用项目式／探究式教学的原则”，对中级教师的要求是“在STEM项目中有选择地应用项目式／探究式教学方法”，对高级教师的要求则是“确保在STEM项目中应用项目式／探究式教学法”。教师需要结合评估标准进行自评，在专业发展计划PGPs中陈述当前教学的不足，设置专业发展目标并描述未来要采取的行动。同时，提供教学的过程性证据（包括学生成绩、出勤率、项目实施、学生作品、视频课程等）和教学行动反思报告，以供所在州认证机构审查和评估。

四、STEM教师选择性认证质量保障的关键路径

尽管选择性认证制度采用的“解制取向”帮助美国较好地解决了教师短缺的问题，然而它始终受到来自学界的批评。早有学者提出选择性项目能够取得成功的前提是具有较高的准入条件和扎实的教学训练，而目前大多数的选择性项目对申请人缺少有力的培训和后续支持［23］。由于认证机构或者传统教育师范院校掌握了大部分的管理权力，因而被诟病为“鸡窝里的狐狸”［24］。甚至认证机构自身对于能否突破各州课程标准的差异而实现认证的统一也曾表现出担忧［25］。亦有学者指出，必须对获得认证后的教师工作绩效进行客观、量化的数据评价，并且监控选择性教师培养计划的执行情况，否则选择性项目将无法保证实现培养高质量教师的初衷［26］。因此，近20年来，美国联邦政府及各州政府始终致力于认证前的能力准备、认证中的权责改革和认证后的绩效评估，在主体、结构和方法等方面确保STEM教师选择性认证的科学、公正和高效。

（一）关注能力准备：认证培训的体系构建

选择性认证对于具有单一学科背景的教师而言具有一定的挑战性，因为他们大多数并没有接受过STEM整合教学的系统训练［27］。因此，美国设立了教评一体的认证培训项目，从STEM教学论和STEM学科知识两个维度来提高教师的能力准备度。

1.培训项目设计

全美教师质量委员会（National Council on Teacher Quality，简称NCTQ）规定，职前教师的教育实践课程至少持续10周，其中需要在同一所本地学校全岗实习至少5周［28］。因此，如何开展教学实践成为STEM教师培训项目设计的关键。美国的认证培训体系摒弃了传统“理论→实践”的线性方法，采用理论与实践交叉融合的迭代模式，并衍生出交叉式和渗透式两种组织形式。

作为交叉式培训的典型代表，UTeach项目采用“学习→实践→再学习→再实践”的设计逻辑，按照4∶5的比例设置理论学习课程与实践课程［29］。学员首先学习探究式教学理论和方法，然后实施探究式教学活动。之后，进一步学习STEM领域的核心知识，并完成项目式教学活动的设计与实践。最后，总结理论学习成果，并在中小学实习基地开展独立教学。UTeach项目的交叉式培训获得了极佳的效果。2018年，87%的UTeach毕业生获得K-12 STEM教师资格，3年内留任率高达87%（全美留任率不足50%），2024年预计将有近8000名UTeach项目受训教师执教600万中学生的STEM课程［30］。

斯坦福教师教育项目（Standford Teacher Education Program，简称STEP）是采用渗透式培训的典型代表。它借鉴医学生培养的经验，将实践活动渗透到理论学习的全过程，确保理论学习的成果能够被及时地应用。STEP受训教师每天学习STEM教学的理论知识，并且在实习基地开展不少于4小时的STEM教学实践和教学研讨［31］。这种理论研读、实践体验和总结反思同步推进的方式，被NCTQ评为最高效的教师教育模式。研究表明，经由斯坦福教师教育项目获得认证的教师所带来的增值成就显著高于其他STEM教师培训项目［32］。

2.培训项目的效果问责

从表5中可以看出，西部矿业2013～2017年的流动资产周转率分别为2.12、2.72、2.57、2.27、2.38，虽然近五年流动资产周转率增减幅度不大，但相对2014与2015年，2016年和2017年企业的流动资产的运营效率明显较差，导致企业这两年的资金成本明显高于2014年和2015年，企业盈利能力有所下降。

认证管理机构规定，获得官方经费资助的STEM教师认证培训项目，必须取得与资助额度相匹配的绩效。例如，STEP项目采用3项指标对培训项目进行评估：（1）认证的合格率与同期排名；（2）获得认证的学员从事STEM教学的上岗率及执教时长；（3）获得认证学员的STEM教学表现（是否具有STEM知识和教学技能、能否完成教学设计和教学策略创新、能否持续地反思和优化教学等）［33］。评估结果将作为后续经费资助的决定性因素，培训效果优异或不佳者将相应增加或减少资助额度。事实证明，问责机制破除了教师培训中常见的“训教脱离”现象，促使培训机构积极开展自我革新，完善教育服务职能。

（二）打破区域壁垒：认证体系的州际联动

由于各州采取不同的认证标准和机制，阻碍了州际间的STEM教师流动。为此，美国采取了两项重要举措来提升认证制度的灵活性和通用性。第一，将“全美教师教育认证委员会”和“教师教育认证委员会”合并为美国“教师资格认证委员会”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP），以协调各州的教师认证工作。其工作重点为：（1）建立包括STEM在内的各学科国家认证标准；（2）建立全美STEM教师认证数据库；（3）规范STEM教师认证机制、流程与评估规则，实现认证体系的区域性联动。第二，成立“全美优质教师认证委员会”（American Board for Certification of Teacher Excellence，简称ABCTE），建立教师资格证书通行制度［34］。STEM从业人员、非师范教育的本科毕业生或已经取得临时资格证书的STEM教师，都可以在通过专业教学知识测试和学科知识测试之后，获得STEM 教学证书通行证，并且能够在认可该证的各州直接获得STEM 教职，无需再参加当地的资格认证。目前，ABCTE的通行证制度已覆盖亚利桑那、俄亥俄等15个州，涉及数学、物理、化学等多个STEM 相关学科。调查显示，95%的校长认为，他们所聘用的ABCTE认证教师的工作更有实效。未来，ABCTE还将不断加强通行证的流通效力，提供规模更大、认可度更高的教师认证服务。

（三）推行分权管理：认证主体的责权改革

在分权制衡和专业化管理的变革趋势下，美国STEM教师选择性认证从州教育行政部门全权管理逐渐转化为教师专业机构与行政部门共同负责，通过优化民主权力结构提高STEM教师认证的制度效能。

华盛顿州在教师认证的分权管理方面进行了重要尝试。该州的公共教育监督办公室（Office of Superintendent of Public Instruction，简称OSPI）主要负责接收STEM认证培训项目的资格申请，而具体的项目资格审批、认证标准制定和认证过程组织均由专业教师标准委员会（Professional Educator Standards Board，简称PESB）管理。PESB由来自不同地区和学校的教师组成，有权对认证过程和认证培训项目的诸多规定进行讨论、建议或批评，与当地的教育委员会展开合作。此外，该州还为PESB的权责提供立法保障，从而实现认证的公平、公正与权威。

（四）实施增值评估：认证绩效的循证考核

绩效本位的认证评估将教师资质考核从标准化考试转移到真实的学习情境中，对各类教学行为数据进行分析，从而评价教师影响学生知识、技能和专业素养的能力。当前，越来越多的州将增值评估纳入教师认证项目的绩效考核，呈现出愈加明显的“基于证据”（Evidence-Based）的特征［35］。增值评估是以学生学业成绩为依据，借助统计模型和分析技术把教师认证对学生发展的贡献从其他因素中分离出来，从而进一步确定其“净影响”［36］。

路易斯安那州STEM教师认证项目的增值评估包含效能证据选择、项目效能测量和效能增值结果解析等三个环节［37］。首先，教师认证机构与州教育部、高等教育委员会合作，整合学生、教师和认证项目三个层面上能够相互印证的效能证据，构建数据库。之后，采用多层线性模型（Hierarchical Linear Modeling，简称HLM）对接受同一个STEM认证项目的初任教师与资深教师的平均增值进行比较，确认该认证项目的增值评估结果。最后，确定增值结果的等级（共分为五级），并给出评语和未来建议。等级三以下的STEM教师认证项目需要进行重构和改进，并在下一学年重新接受增值评估。美国教育研究协会（American Educational Research Association，简称AERA）的做法是由STEM教师认证机构提供足够数量、时长和具有可比性的学业成绩数据，并为每项评估结论附上解释性证据。之后采用VAM价值增值模型（Value-added Model），分离教师认证项目、教师教学和学生成绩三层级因素，从而判断STEM教师认证对学生成绩的实际贡献度［38］。

五、美国STEM教师选择性认证的经验镜鉴

美国STEM教师选择性认证制度打破了教师培养单纯依赖师范教育的格局，是美国师资供需矛盾与教师教育传统相互博弈的结果。与美国的分州而治相比，我国的教师资格认证体系具有更强的区域统一度、机构组织性和政策执行力，自建立至今已取得了长足的进步。然而，就STEM教师认证而言，国内在认证范围、认证标准、认证制度和认证方式上均存在明显不足。构建高效的STEM教师认证体系成为破解STEM教师缺失困局的应然之道。

（一）强化认证标准的STEM元素

目前，我国尚未设置STEM 综合型教师资格认定，相关学科的现行认证标准中也未包含对STEM教学理念和技能的考核，缺乏对STEM 要素的必要强调。2018年，中国教育科学研究院发布《STEM教师能力等级标准（试行）》，设置了STEM教育价值理解、STEM学科基础、STEM跨学科理解与实践、STEM课程开发与整合、STEM教学实施与评价等5个维度，细分为14个类别35条能力指标。这是对STEM教师其应然状态的系统描述，可以作为建立综合型STEM教师认证标准的重要蓝本。

单学科背景STEM教师的认证标准，则应充分融入对跨学科教育理念与方法的要求。主要涵盖：（1）学科整合设计能力：包括对学科整合教学的方法论水平、跨学科教学活动设计技能、跨学科学习绩效评估技能以及反思性教学研究技能的考查；（2）协同教学能力：包括对同学科协同教学能力、同主题多学科协同教学能力以及同领域多角色（如教师、研究者、管理者、行业专家等）协同教学能力的考查；（3）整合式知识创新能力：包括对基于自身学科体系的跨学科学习能力、面向学科交叉的跨界思维能力以及依托STEM实践的教学方法创新能力的考查。

（二）加强STEM教学实践技能考核

我国的教师认证并未对申请人设置从业经验的门槛要求，甄别“行业优秀人才”的效力不足。此外，学科知识考查主要依赖卷面测试，教学技能考查仅通过10分钟的“表演式”教学（考核现场无学生）来完成。然而，STEM自身便是典型的跨学科、探究式、面向实践的教学活动，对于教师的多学科知识背景和综合实践能力有着天然的高要求。美国STEM教师认证的突出特征就是对教学实践的充分而持久地关注。因此，STEM教师认证应对申请人的STEM从业经验提出实质性要求（如提供行业经验或资质证明），并加强对探究式教学、项目式教学实施能力的测评。

2019年，中国教育科学研究院发布《中国STEM教师能力等级测评系统》，这是国内STEM教学技能评估领域最具代表性的研究成果。它不仅提供了与STEM教师能力标准相对应的测评指标体系、测评框架和测评工具，还提出了诊断测试、现场评价和视频评价等评价方式。结合国内外经验，尝试提出STEM教师认证中教学实践技能考核的“三阶段”模式。第一阶段采用现有的面试模式，由申请人在短时间内完成教学设计和实施，通过者将获得进入后续阶段的资格。第二阶段，申请人在微格教室中进行完整时间单元的课堂授课（有学生现场参与），由教育专家与优秀一线STEM教师组成评估小组，通过分析教学视频，对申请人的STEM教学实施能力进行二次评估，合格者被授予初级资格证书。第三阶段，申请人进入指定中小学担任教职，由所在学校依据STEM教师能力等级测评指标，对申请人的执教水平进行过程性考核，并向认证机构提供“STEM教学评估报告”。教师认证机构综合申请人各阶段表现，得出STEM教学实践综合考评结果，颁发高级教师资格证书。

（三）构建STEM教师认证培训体系

美国经验证明，认证培训对于提升STEM教师的执教水平至关重要。目前，我国的教师认证尚未建立教评一体的培训体系，从业人员的培训主要通过社会教育机构完成。然而，目前对承担认证培训服务的社会机构缺乏严格的资质考核，STEM培训的内容和方式也没有进行统一地设计和规划。许多认证培训将申请人变成功利的“应试教育者”，而非具有合格观念与方法的“职业准备者”。这导致教师认证缺少高素质的人才来源，也使得具有潜力的“准教师”难以被发现和吸纳。因此，应尽快建立科学的认证培训机制，并聚焦培训内容设计与培训机构审核。

基于对UTeach、Noyce（The Robert Noyce Teacher Scholarship Program）、ATOMS（Accomplished Teachers of Mathematics and Science）等著名STEM教师培训项目的分析，建议将培训内容集中在：（1）基础知识模块：主要包含科学、工程、数学和信息技术等领域基础性概念；（2）STEM教学方法模块：主要包含数学、工程、技术、科学以及艺术等学科的核心教学方法；（3）STEM整合教学设计模块：主要包含学科整合教学的原则，以及实施探究式学习、项目式学习活动的策略、模式、工具和教学案例；（4）特殊群体STEM 教学模块：主要包含儿童、女性、残障者、学习能力不足者进行STEM学习的心理规律，以及相应的STEM教学方法；（5）STEM教学管理模块：主要包含STEM课程规划、STEM学习团队组织以及STEM课堂管理的主要方法；（6）STEM教学实践模块：主要包含采用现场试讲、研讨会、自我报告和同伴评教等方式开展的教学实践与反思活动。

借鉴美国教师资格认证委员会CAEP提出的培训机构准备度评估标准［39］，我国STEM教师认证培训机构的资质评估应围绕公平性和卓越性，重点考查：（1）知识构建方法：能否通过灵活的教学方法以深化必要的STEM跨学科知识和技能；（2）教学实践条件：能否提供高质量的STEM学科实践，促进受训者达到职业准备标准；（3）组织与管理能力：能否提供涵盖学员招募、有效教学和认证效果跟踪等环节在内的完整项目规划；（4）行业影响力：能否证明以往培训在促进STEM教师认证方面的成效；（5）持续改进能力：能否基于STEM认证效果改进培训的策略与制度。

（四）推进STEM教师认证绩效评估

绩效评估能够平息围绕“非正规教师教育路径”的争论与质疑，为证明、反思和革新教师资格认证制度提供证据。美国在选择性认证的绩效评估方面开展了持续的研究。然而，我国针对STEM教师资格认证制度的讨论集中在国际比较、经验借鉴、政策变迁以及困境分析等方面，迄今针对认证绩效评估的专门研究仍明显不足。因此，应尽快将面向证据的评估方法引入我国的STEM教师资格认证体系，并且建立完善的证据整合与分析模型。

教师认证的根本目的是实现优质师资的可持续增长，因此认证绩效评估的证据应至少包含：（1）STEM教师吸引和留任率：除了资格认证的通过率之外，还应当对教师获得证书后1年内的上岗比例和上岗3年内的留任比例进行测算，并需特别关注师资匮乏地区、特殊教育学校的师资变化情况；（2）STEM教学准备水平：首先是STEM 教师教学能力的准备情况，包括满足个性化学习需要、创设探究式学习环境、激发创新行为和动机、管理协作式活动以及实施整合式评价的能力现状，其次是STEM教师职业发展准备情况，包括STEM教学的价值认知水平、教学困难预测与抗逆水平以及STEM 职业发展规划成熟度等；（3）STEM教师效能感：主要涉及对教师个体效能（如职业满意度、工作幸福感、教学创新效能等）以及教师集体效能（组织创新效能、协作关系效能等）的测评；（4）STEM学业成就：依据联合国教科文组织对21世纪STEM素养的界定，应主要针对STEM知识（跨学科“大概念”、认识论知识、程序性知识和技术知识）、STEM技能（工程思维、计算思维、认知技能、操作技能、数据解释与分析技能、信息技术技能、问题解决技能、创新技能、协作技能等）以及STEM态度与价值观（客观、诚信、勤奋、坚韧、合作、开放、勇于冒险等）等维度展开测评。

六、结语

美国STEM教师选择性认证制度的拥趸者认为，教师教育必须解除传统方式的专业化取向，采取解制主义的价值逻辑，才能破除教师培养的制度性约束，通过“快速方式”来解决教师短缺带来的教学质量问题。尽管STEM教师选择性认证制度一直受到部分教师教育者的质疑，被认为“规避了高标准的职前准备工作”“破坏了为提升教师教育质量而作出的努力”［40］。但它在改善STEM教师质量、缓解师资短缺方面的贡献仍有目共睹。在我国，STEM教师认证亦被认为是解决师资短缺问题的重要途径［41-42］。充分发挥教育管理体制民主集中的优越性，做好STEM教师认证体系的顶层设计，解决好认证标准统一、规范、实效的问题，配套完成教师跨学科教学技能养成与方法论内塑［43］，构建面向绩效的认证评估机制，能够帮助我们在突破瓶颈的同时，在认证制度设计的赛道上实现“弯道超车”。