大单元视角下小学语文多文本阅读的教学策略探究

2022-02-11苏桂霞

考试周刊 2022年47期

苏桂霞

一、引言

在课程改革的推进和深入实践中，小学语文的教学目标是对学生的学科核心素养进行培养和发展，学生要有扎实的理论知识，以及将知识进行迁移运用、解决实际问题的能力。新时期，教学的着重点是技能的培养和提升，这对小学语文的阅读教学来说是新的挑战和发展的机遇。长时间以来，我国小学语文阅读板块的教学一直以单篇阅读为主，知识较为分散，学生难以体会阅读的过程，从而系统性地获取阅读知识。

多文本阅读是一种新的阅读教学方式，与以往的单篇阅读教学相比，有诸多优势：培养学生的自主学习能力，提高与同学合作探究以及沟通的能力；树立和增强学生的批判意识；提升学生阅读能力。因此，教师使用多文本阅读的方式进行教学时，要更新教学思维，提升阅读中“教”和“学”的实效性。基于大单元教学的视角，使用科学、有效的多文本阅读教学策略，培养学生对语文阅读的兴趣，教会其正确的阅读方法，提高阅读的效率。

二、大单元视角下小学语文多文本阅读的概述

学科的核心素养在大单元教学中具有导向性的作用，大单元教学是综合学生认知以及学科知识体系进行的教学活动，能使学生从整体上对知识进行学习和运用，积极地促进学生核心素养的形成和发展。多文本阅读是一种新型的教学方法，又称为群文阅读，能改善传统小学语文教学中的不足之处。新课改要求教师在进行阅读板块的教学时，要转变教学观念，将新教学思维运用到教学中，提升学生的综合能力，培养学生的核心素养。

语文教师以大单元为基础，实施多文本阅读教学时，首先，应当以课本为依据，整编教学内容，并进行大单元设计；其次，确定大单元阅读教学的议题，要秉持“以生为本”的原则，教师发挥引导作用，与学生一起参与多文本阅读活动，并进行近距离的探讨交流，帮助学生学习、掌握运用阅读知识，使学生能够将阅读知识迁移运用进习作中。总之，适当的多文本阅读的教学，能促进多文本阅读作用的发挥，让学生在语文教师的引导下学习和运用阅读方法、技巧，自发地延伸阅读的范围，拓宽知识面，培养语文学科的核心素养。

三、多文本阅读在小学语文课堂教学中的实践意义

在传统的小学语文教学中，学生学习知识的主要方式是听取教师讲解语文知识，课堂学习具有被动性。新课改强调要让教育回归其本质，因此，教师在实际教学活动中，要以学生为教学主体，发挥引导作用，促使学生发挥主体性作用。小学语文多文本阅读教学能促进学生增加阅读量，提升阅读能力，形成良好的阅读习惯。

(一)增加学生阅读量，引导学生学会阅读

多文本阅读促进学生学会阅读。在小学语文阅读板块的学习、教学过程中，教师增加学生的阅读量，促使学生积累好词佳句，从而促进小学阶段学生语文阅读素养的形成和发展，是把语文学科学习好的关键和基础。在现阶段的小学语文阅读教学中，大部分语文教师还没有转变自身的教学理念，只重视对教材中重点篇目的阅读教学，学生的阅读量达不到新课标的要求。

(二)激发学生阅读兴趣，学生成为语文阅读的“主体”

在传统的小学语文阅读板块的教学模式中，教师是课堂教学的主体，常出现“填鸭式”的教学现象，导致小学生长期处于被动的学习之中，并逐步丧失了学习阅读知识或者是进行阅读活动的主动性。多文本阅读教学中，学生对多篇文本材料进行阅读，在阅读过程中，持续进行着分析、思考以及感悟，以学习兴趣为内驱力，不停地进行着阅读的实践学习活动，逐步的转变为阅读课堂的“主人翁”。

(三)学生自主阅读，主动学习

为了使学生形成良好的阅读习惯，树立正确的阅读意识，语文教师应当在新课程理念的大背景之下，大力推进和实践多文本阅读的教学模式。教师要在阅读教学中增加多文本阅读教学的比例，引导学生对多个文本进行阅读、分析、思考以及探究，并踊跃分享自己的阅读感想，引导学生将自身的主体性发挥出来，培养学生的自主阅读习惯。

四、大单元视角下小学语文多文本阅读未有效普及的原因

(一)指挥棒的导向作用难落实

小学阶段语文教学活动的纲领是《义务教育阶段语文课程标准》，其对小学语文拼音、字形、字义、句子等方面提出了具体教学要求。然而，这些教学要求难以获得有效的落实，其原因主要是多文本阅读的主要教学任务是阅读以及讨论。大单元视角下的多文本阅读需要教师为学生安排时间阅读大量的文本，才能保证多文本阅读的有效性。此外，在阅读结束后，还有进行讨论交流，在课堂教学有限的时间内难以对书写、朗读方面进行指导，也没有时间留给学生进行背诵和积累活动。因此，《义务教育阶段语文课程标准》中的许多教学目标和要求都难以实现，导致语文教师不愿轻易对多文本阅读进行教学尝试。

(二)评价方式固定、单一

教育领域的多元评价已经倡导和运用了多年，但是在实际的教学活动中仍存在问题，大部分地区、学校仍然把期中、期末考试的成绩作为评价学生阶段性学习的唯一标准，导致语文教师不敢使用基于大单元的多文本阅读教学。在以往的阅读教学中，对学生的默读速度、阅读和表达能力均有所发展，然而，若是书写不达标，如字形和卷面整洁程度等，也会对试卷分数产生影响。而学生成绩是考核教师的标准之一，因此，教师的考评也会受到影响，如此，语文教师不会轻易改革阅读教学。

(三)实际运用的难度大

1. 文本的选择难

文本的选择决定着多文本阅读的质量。文章“群”的选择是对语文教师阅读视野、品位、教育理念的考验。“互联网+”时代，有巨量的数字化的阅读教学资源，但要从中挑选出与教学实际相符的优质教学素材，这无疑是大海捞针。语文教师常常会在搜集数字化的阅读素材时，花费几小时却一无所获。这对语文教师的时间、精力产生了大量的消耗，甚至打击了语文教师的教学热情。因而，大多语文教师对大单元多文本阅读虽知其好处，但望而却步。

2. 议题的确定难

议题影响着多文本阅读的质量。多文本阅读的文本“群”是依据某个具体的议题结合起来的。在实际教学中，确定议题的角度比较多，如体裁、作者、表达方式等。虽然确定议题的角度比较多，若是每节阅读课都以多文本阅读的方式进行，议题的确定工作也是较为烦琐的。语文教师的教学工作本就烦琐，阅读议题的确定和设计，使教师的工作更为繁重。阅读议题的确定可从两个方面切入：其一，教材，但会受文章互文性、人文主题的局限，导致讨论空洞；其二，脱离教材，自行设计议题，要对教材进行开发，工作量大，要求高。

3. 课堂的控制难

多文本阅读教学的内容和步骤包括：思考、讨论、发现和练习等板块。多文本阅读教学的课堂具有开放性，文本具有多元性，与文本内容相关的问题没有固定、唯一的答案。当学生的答案偏离时，怎样将其引回正轨；当学生的思维停滞不前时，如何对其进行启发；当学生之间意见相左时，如何处理和协调等。以上问题对语文教师的教学水平、控制课堂的能力提出了极大的挑战，语文教师需要极大的勇气，面对这些问题以及挑战。

4. 文本的呈现难

在小学语文的阅读教学中，如若使用多文本阅读的方式进行教学，所需要的文本“群”，仅依靠语文教师搜集和整理，不免会出现文本素材零散的问题。每一次基于大单元文本阅读的课程，至少需要三至五篇文章，并由此组成“文本群”。除此之外，在具体的小学阅读课堂教学中，语文教师还面临着其他的问题：文本“群”向学生的呈现方式；学生之间存在的学习能力、基础等方面的不同，语文教师如何在教学中平衡学生的差异性；如若使用复印的纸质的阅读文本，那么产生的费用如何解决，学生怎样保存阅读文本等。

5. 文本的获取难

现今是“互联网+”的时代，虽然阅读文本的教学资源多不胜数，但是，多文本阅读需要的文本“群”，来源于语文教师反复的搜索和筛选。近些年来，我国对知识产权的保护越来越严密、完备，现如今，已经是知识付费的时代，越来越多的数字化教学资源，需要付费才能获取，因此，语文教师在筛选阅读材料的时候，需要付出大量的时间、精力以及金钱。

五、大单元视角下多文本阅读教学的原则

(一)结构化原则

结构化指的是把知识进行整理和分类，并且建立连接，成为系统性的知识体系。从浅表的学习走入深层次的学习，由现象和内容走入本质，培养学生对语文知识进行迁移运用的能力，学会举一反三，提高语文学习的效率。多文本阅读的结构化原则指的是个体应遵循文本的结构进行阅读活动，以至于达到对文章整体性的理解。

语文教师应当把整个单元看作结构化的整体，明确单元教学的任务、目标，并据此选择阅读的文本，确定议题、规划课堂，整个单元的多文本阅读教学要保证一致性：目标——活动——评价，单元中的各个语文要素互相影响、促进。因此，语文教师在进行多文本阅读的教学活动时，要把阅读内容和知识结构二者兼顾起来，把小学语文的人文性和工具性兼顾起来。总之，在实际教学中坚持结构化原则，能够改善阅读知识碎片化的现象，学生能够快速学习、掌握阅读知识，将知识进行迁移运用，有目的地进行阅读活动。

(二)创造性原则

阅读的本质是具有探究性和创造性的审美活动。读者是文本的接受者以及加工者，实现着作品的价值。创造性阅读的核心不再是作者、文本，而是对二者的超越，产出自己个人的见解。解读文本是无止境的，并由此不断地激发着读者的创造性。

多文本阅读为学生创设了复杂的阅读环境和想象空间。小学阶段学生好奇心较强，对文本有一定的阅读期待，语文教师应当给予正面的引导，让学生发挥主体性，自觉对文本进行阅读、理解以及创造，使阅读具有生命力和美感。因此，语文教师要具有开放性思维，从多个维度对要阅读的文本进行批判性、创新性的深入解读，搭建起文本间的逻辑联系，创造一个具有开放性的多文本阅读的教学环境。

(三)生本性原则

新时期教育的着眼点是学生具备能够适应未来生活的知识以及能力，还要注重培育学生的生命价值与情感。学生是独立的生命个体，在不断地发展以及与外界的交流中，逐渐成长为新的自我。生本性原则表示语文教师要革新自身的教育理念，在教学中要“以生为本”，以学生的成长、生命为根本、核心，将学习的主动权交还至学生的手中，学习不是教师的教学活动，而是学生自发性的生命活动。生本性原则，是人才培养模式的根本性改变。

语文教师在进行多文本阅读教学时，要秉持着以生为本的原则，让学生掌握学习的主动权，成为学习和教学活动的中心。多文本阅读的阅读环境是复杂多元的，为学生对问题的认识、理解提供了多元的可能，学生的阅读、思维能力能从多个维度和层次提升。此外，多文本阅读是教师个人和集体智慧的体现。语文教师在实际教学中，要注重阅读知识间的整体性、逻辑性，以学生的认知为基础，整合、优化教学内容，转变教学方式，启发学生思维，促进学生综合发展。

六、大单元视角下小学语文多文本阅读的教学策略

(一)以学段为据，循序渐进

根据《义务教育阶段语文课程标准(2022版)》，小学阶段按照顺序，依次划分为三个学段，分别是低段、中段以及高段。这三个学段的教学目标以及教学内容各有侧重，语文教师应当以每个学段的学段特点为依据，在班级内循序渐进地进行基于大单元视角下的多文本阅读教学活动。

语文教师顺利实施多文本教学必须满足一定的条件：学生累积了一定的识字量，并且会默读。学生大部分识字量的累积是在小学低学段完成的，学生的识字量是教师进行多文本阅读的基本保证。由此可知，小学低学段主要的教学任务是帮助学生累积足量的汉字、教会学生默读文本，以此为将来的多文本教学打下坚实的基础。低学段的学生由于认知水平低、识字量少等因素，并不适宜使用多文本阅读的教学策略。

中学段学生的识字能力和识字量，较前一学段有所提升和增加，经过低学段两年时间的学习和训练，学生对默读进行了学习和练习，具备了一定的默读基础，语文教师可以尝试在班级内进行多文本阅读教学，但是必须注意文本“群”的数量不能超过四篇，每一篇文本的篇幅要严格地控制在三到四百字的范围之内。多文本阅读教学中，议题的选择和难度必须以学生的学情为基础，要保证学生在阅读讨论中有话可说，学有所获。此外，语文教师要逐步在文本“群”中增加不同体裁类和表达类的议题。

高学段的学生在经过低学段以及中学段的学习、累积之后，多文本阅读的知识以及能力获得了相应的提升，比如，多文本阅读的速度、技巧、归纳概括文章、分析文章主题以及思想感情的能力等。因此，语文教师应当在阅读板块的教学中，酌情增加多文本阅读，并且把文本“群”的数量增加至五或者六篇，每一篇文本的字数增加至五到六百，增加多文本阅读的议题难度以及深度。

语文教师按照学段的划分，循序渐进地进行多文本阅读教学，使学生通过学习后，不仅能累积字、词、句，具备扎实的语言文字功底，而且能有效地增加学生的阅读量，进而拓宽学生的阅读面以及知识面，学习、掌握、迁移运用阅读策略，对学生在实际、复杂的情况中解决问题的能力进行了有效的提升。

(二)双线兼顾，综合发展

部编版小学语文教材的课文主要分为精读和略读两类，与之对应的教学任务也各有侧重。语文教师在实行以大单元的视角为基础的多文本阅读教学活动时，精读类的课文要使用传统的方式进行教学，精读细学，夯实学生的语文基础知识；略读类的课文要使用创新的方式进行教学，例如，采用多文本阅读教学，在师生、生生之间多开展真实的、高效的讨论交流活动。

以部编小学语文五(上)第三单元为例，《猎人海力布》《牛郎织女(一)》两篇课文属于精读类，在实际的教学活动中，语文教师可以每篇课文安排两个教学课时，进行由浅入深的、具体、真实的教学活动，仔细耕读课文，挖掘出课文中的语文要素，并且围绕语文要素，对学生进行引导，推动学生进行具有创造性的，课文复述的训练，或者是以课文内容为基础的缩写练习。

《牛郎织女(二)》属于略读类的课文，语文教师可以确定多文本阅读教学的议题为：中国古代民间爱情故事的叙事特点。语文教师可利用信息技术，再另外增加三篇阅读文本：《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》。

在进行实际教学活动时，首先，语文教师应当让学生进行初步的阅读，并将各个古代爱情故事的情节梳理出来，找到情节之中的相似之处：第一个相似之处，每个故事中的男主人公和女主人公的家庭环境、社会地位差距比较大；第二个相似之处，每个故事中男、女主人公之间的爱情均受到了阻拦；第三个相似之处，每个爱情故事都以悲剧告终。

其次，学生要能够在语文教师的引导之下，自主进行具有批判性的阅读活动，在学生完成阅读之后，以提问的形式启发学生思考：现今社会，人们的生活条件、思想意识形态等方面都已经与古代不同，大家觉得还有可能发生像古代一般的爱情故事吗？

此种兼顾精读类和略读类两类课文的双线阅读教学，能够有效地对学生的学习进行帮助，提升学生的语文技能，并培养其综合素养，使学生在课堂学习的过程中得到全面的发展。

(三)广泛阅读，精准解读

在日常的阅读教学活动中，使用过多文本阅读教学的语文教师，都产生了相同或者类似的心得体验：上好一节小学多文本阅读课的基本保障是语文教师必须多进行广泛性的读书、学习，增加自身的阅读量，拓宽自身的阅读视野和阅读知识。

语文教师只有通过自身不断的持续性学习，才能学识渊博、视野广阔，进而才能有效提升自身解读文本素材的能力，对多文本阅读的策略进行有效的探索，并进行实践，最后归纳总结出多文本阅读教学的方法，进而对阅读文本所要表达的内容进行充分的理解。

语文教师每阅读完成一个故事、一本书等，都要对阅读的素材进行深入的分析、思考，总结、记录自己的阅读收获，然后使用互联网进行搜索，查看相同阅读素材中，不同读者的观点和看法，进而完善自身的阅读体会。语文教师如若长期坚持阅读，有助于在进行多文本阅读教学时，快速地确定多文本阅读议题，从自身的阅读中不断地累积阅读的文本素材，以便于选择多文本阅读教学所需要的文本。

总而言之，语文教师只有将自身逐步转变为真正的阅读者，就算没有先进的教学理念、模式和多元的教学手段等作为支撑，语文教师也能够在实际的教学活动中，切实、顺利地进行多文本阅读教学，并且获得一定的成效。

(四)精选议题，总结方法

大单元视角之下多文本阅读的教学核心是议题。在语文教学中，课堂时间是有限并且短暂的，面对众多的学生，语文教师不可能做到面面俱到，故而，语文教师在教学活动中必须做到有所取舍。

语文教师首先要精心地挑选和设置多文本阅读教学的议题，并且将议题作为中心，选择与议题紧密相关的阅读文本素材。在教学过程中，语文教师要对学生进行引导，推进学生之间积极地进行讨论、交流，对涉及的语文知识及时进行学习、归纳、总结，并且进行巩固和提高。

以“体裁和表达方式”为议题，实施多文本阅读课堂教学为例，语文教师可以从以下几个方面着手课堂教学：

第一个方面：学生在阅读完文本“群”后，教师要引导学生总结不同文学体裁文本素材的叙事结构，例如，神话、民间故事、童话等；

第二个方面：以童话这种文学体裁为例，语文教师在学生阅读结束后，带领学生找出童话体裁中使用频率较高的写作手法，以及分析其对情节的推动作用，例如，反复、对比、衬托、借景抒情等；

第三个方面：语文教师带领学生对诗歌体裁文本的结尾句子进行观察，找到与其他体裁文本的不同之处；

第四个方面：引导学生将小说体裁文本中，描写人物形象的内容进行勾画，并进行比较，例如，语言、肖像、心理活动等，体会作者如何在文章中刻画人物形象；

第五个方面：语文教师引导学生归纳总结小说体裁常用的写作手法，例如，设置悬念、转折、埋伏笔等。

通过以上五个方面进行多文本阅读的教学，语文教师以及学生能够探寻到文学的奥秘，学习到基础的语文知识，以及写作的方法和技巧，从中体会阅读之魅力，促进学生形成良好的阅读习惯，树立“终身阅读”的意识。

(五)传授策略，辅助阅读

在大单元的视角下，小学语文学科的多文本阅读的阅读量至少是传统阅读的四倍。语文教师要让学生在有限、短暂的课堂教学时间内，有效地完成对文本“群”的阅读，并且在师生以及生生之间，进行高效的讨论交流活动，顺利完成对语文知识的学习、掌握和迁移运用，就必须教授学生文本阅读的方法、技巧，例如速读、跳读、略读等，此外，还有整合、判断、求同以及比异等。

小学阶段的学生各方面的认知以及能力正处于形成和发展的阶段，只有语文教师教会学生相应的阅读策略，学生才能在有限的课堂时间内，对文本“群”进行快速、有效的阅读，提升阅读的效率，在进行多文本的阅读活动时，学生能够做到举一反三，进一步实现对阅读相关知识的掌握以及运用，在此过程中，逐步成长为合格、优秀的阅读者。

(六)“集”中生智，资源共享

语文教师在实施多文本阅读教学时，若是仅依靠自身的力量，过程将会不如人意，结果也事倍功半，因此，语文教师要充分调动学生对阅读的积极性，在教学的过程中，多采用小组合作探究的方式，引导学生在与同学合作探究中进行学习，把集体的力量以及智慧充分地发挥出来。

以部编版小学语文教材为例，在此版本的语文教材中，编排在内的略读类课文篇目不多，大部分单元中只有一篇略读类的课文，少数的单元中有两篇略读课文。结合以往的教学实践不难发现，每个单元安排两次多文本阅读的教学课最为合适，学生以及教师都比较容易接受。

因此，语文教研组应针对多文本阅读教学组织教研活动，充分发挥出语文教师集体教研的力量。以年级为单位，组织同一年级的语文教师，针对大单元视角下的多文本阅读，进行集体的教研活动，根据本年级阅读教学的实际情况和学生的学情，语文教师们共同商讨，确定多文本阅读教学的议题，集体围绕议题，搜索以及筛选阅读教学所需的文本素材，进而，构建文本“群”；确定文本“群”后，语文教师共同研究文本“群”，并进行教学设计，打印出文本形式的阅读教学资料，进行循环利用，有效解决了文本资料获取难、呈现难的问题。