高等职业教育在地国际化的内涵旨归、实践样态与行动路径

李一凡 马君

[摘要]当前，对于高职教育而言，加强在地国际化是提高我国技术技能型人才综合素质的可行手段，也是提升学校国际化水平的重要策略选择。面向未来，我国高等职业教育在地国际化需要精准捕捉机遇，有效应对在设计、需求、转型与交流方面的挑战，构建以政策支持为指向、以课程国际化为窗口、以师资建设为内核、以动态发展为遵循的行动路径。

[关键词]在地国际化;高等职业教育;内涵旨归;实践样态;行动路径

[作者简介]李一凡（1997- ），女，陕西渭南人，陕西师范大学教育学部在读硕士;马君（1979- ），男，宁夏同心人，陕西师范大学教育学部，副教授，博士，硕士生导师。（陕西  西安  710062）

[基金项目]本文系2019年全国教育科学“十三五”规划一般项目“企业作为职业教育重要办学主体的发展变迁与制度重构研究”的阶段性研究成果。（项目编号：XJA190287，项目主持人：马君）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）02-0036-07

一、引言

在当今知识经济和信息化时代，培养国际化人才是实现我国教育国际化和现代化的重要内容和必要途径。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”，进而推动我国迈入人力资源强国行列，这个目标到今天仍然适用。高等职业教育作为我国高等教育的组成部分和职业教育的重要主体，同样需要通过加速国际化进程来实现高质量发展。然而，在经济、历史、环境及全球化的影响下，高等职业教育国际化进程受限于时空地域交流与国际政策，引发了国际化内涵的深化与功能的外溢，其实施不单是教育系统与国际社会在联系上的“加深、加强与加大”，更是要求本国提高自主培养国际化人才的能力。因此，制定扎根本土、顺应社会需求、符合全球潮流的高等职业教育在地国际化（Internationalization at Home）战略，是我国打造世界级国际高等职业教育品牌的必然选择，更是在疫情防控期间保障人民生命安全的现实策略。

在地国际化的讨论最早兴起于20世纪90年代末期。这一概念首先由瑞典马尔默大学的副校长本特·尼尔森（Bengt Nilsson）在1999年欧洲国际教育协会（European Association for International Education，EAIE）春季论坛上提出。他将在地国际化定义为“教育领域中的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”，主要目的是“通过让所有学生有机会接受到国际理念和跨境文化所带来的影响，进而提升自身能力和资格，以便应对不断变化的全球化的世界需求”。这一概念得到欧洲和北美高等教育机构（HEls）的积极评价。此后一些学者又对这一概念进行了内容上的补充。例如，贝恩德·沃切特（Bernd Wachter）增加了教师流动这一因素;乔斯·贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩斯·琼斯（Elspeth Jones）强调对学校开设各种课程来促进在地国际化的开展;简·奈特（Jane Knight）将国际维度融入高等院校的研究、教学和服务，并鼓励学生加强全球思维、跨文化技能和国际理解教育的学习;保罗·克劳瑟（Paul Crowther）从制度、管理者、相关者的角度讨论如何更好地进行在地国际化。在实践上，高等教育在地国际化已经渐成趋势。欧盟委员会在2014年出台的《世界图景中的欧洲高等教育》中将“在地国际化”正式纳入官方文件。根据相关数据统计，截至2015年，56%的欧洲大学已经将在地国际化纳入学校的战略规划，并宣称会采取实质行动推进这一进程。拉美、非洲等地也逐步重视对在地国际化的推动与落实。可见，国外学者及国际组织对在地国际化的研究主要集中在高等教育领域，关注课程、跨文化思想和学习环境等方面，重点强调对国际型人才的培养。

而我国引入在地国际化理念的目的和初衷是很明确的，即“让国际化拥抱整个大学，惠及所有师生”。为此，我国学者的研究和实践多聚焦于现实基础，将在地国际化集中于为无法进行出国交流的院校和学生创造国际化的路径，提出在地国际化助力高等教育现代化建设的具体战略布局，并就高校的推进理念、制度设计与教育环境等方面提出应对措施。同时也可以看出，我国学者对高等职业教育在地国际化关注不足，文献数量较少。因此，为弥补高等职业教育在地国际化研究的不足，本文集中讨论了高等职业教育在地国际化的内涵向度与价值旨归、高等职业教育在地国际化的实践样态与行动路径等议题，试图回答高等职业教育在地国际化的含义及必要性、实践中面临的需要突破的问题，以及实施在地国际化的行动策略等。

二、高等职业教育在地国际化的内涵向度与价值旨归

1.高等职业教育在地国际化的内涵向度。教育在地国际化的基础性作用是满足人员无法参与国际流动而选择在本土提高国际化水平的一种策略。基于此，高等职业教育在地国际化是根据当前经济全球化日益密切的现实背景，打破高等职业教育国际化依赖跨境流动的教育交流方式，充分利用国内外优质教育资源，打造多渠道教育环境，最大限度地促进教学要素、课程理念、知识技术的国际流动，进而提升技术技能型人才的国际化程度以及在多元化社會下的生存能力与职业发展能力。同时要澄清的是，高等职业教育在地国际化不是国际化的全部，也不是以跨境交流为主要特点的国际化的替代方案，而是与跨境交流相辅相成，是推动高等职业教育国际化发展的重要补充形式。从在地国际化的理论表征来看，其具有明显的文化属性和教育属性。因此，本文尝试从文化学和教育学等逻辑层面对在地国际化的内涵做进一步分析。

第一，高等职业教育在地国际化是物质文化、精神文化、制度文化、行为文化的交融，在文化学层面体现着“形态与过程”的融合。从“制度”与“器物”的文化有机理论形态阐释，高等职业教育在地国际化离不开关于政策、法律、法规等物质形态的成果与组织、设施、课程、设备等一切用于发挥功能的物质资源。而“价值”与“行为”是教育工作的“主战场”，也是文化学层面的主要实施过程。众所周知，“全球化是人类文明长期进化的一种规律性驱动，其后果几乎已深入到了社会的最小单位”，文化思想则无孔不入地深入到生活的每一方面。高等职业教育在地国际化立足本土，有利于在思想方面注重平衡本国与他国、文化与文明、我们与他者之间的关系，有利于引领民众的精神生活，有利于融合全球化过程中所出现的异质文化，有利于缓解外部世界带来的文化与价值冲突，有利于创建平等共享的文化交流共同体。

第二，高等职业教育在地国际化是教育资源在横向动态空间与纵向时序空间的合理流动与配置，在教育层面体现了“专业成才与文化成人”的逻辑理路。一方面，高等职业教育国际化就本质而言，是职业教育资源在世界范围内尤其是国家与国家之间基于市场规则的合理流动，其带来的是学校、企业与个人对国际资源的探寻，进而涉及课程、国际比赛、资格证书等方面的改革，有助于我国建立起一套服务专业的在地国际化推进机制。另一方面，高等职业教育在地国际化因其具有的本土性，降低了发展中国家高等职业教育依靠发达国家发展的巨大危险，其中蕴含的技术与学术知识、超越性视野及迁移能力更是增强了职业教育的“内源性发展”，有利于探索扎根本土的高等职业教育国际化发展道路，使一大批高质量的、极具创新能力的技术技能型人才得到熏陶、培养和提高。

2.高等职业教育在地国际化的价值旨归。随着新冠肺炎疫情在全球的扩散，国际教育与学生流动都受到了严重破坏。高职教育在地国际化在一定程度上可以解决全球发展的不确定性给教育对外开放带来的挑战，弥补传统国际化的缺陷，加快高等职业教育国际化进程。借鉴马克思·韦伯（Max Weber）关于行为理性的观点，可从以下三个方面解析高等职业教育在地国际化的价值逻辑。

第一，工具性：破解物质存在与技术生成的现实困顿。产业结构是社会发展的产物，决定了人力资本需求结构，并要求人力资本供给方提供与之配套的人力资本类型。进入21世纪以来，我国社会工作的复杂程度与技术含量显著提升，高等职业教育越来越面向下游市场（企业与雇主）的需求，打开了对创新型、技术型、国际型人力资本的缺口。而在地国际化能够便捷高等职业教育国际化的路径，满足人才培养的条件。从结果来看，高等职业教育在地国际化将学习地点置于本国的特性将减少资源浪费，降低对经济条件的要求，提高学习交流的时效性。从过程来看，高等职业教育在地国际化搭上了人工智能、大数据、虚拟现实、5G等智能技术群叠加融合的新“便车”，其教育场域扩散至全球层面，发挥了移动学习广泛化、学习空间交互化、混合学习高效化的特点，打破了物质与技术缺乏的局限，有利于培养适应现代产业发展需求的国际化技术技能型人才。

第二，价值性：促成资源失衡与教育普惠性缺失的自我修复。经济全球化催生了教育全球化，其中起关键作用的因素有两个：一是信息技术的发展为教育创造了虚拟的全球社区;二是便捷的交通和发达的信息技术增强了人才的国际流动。目前全球约有200万学生在海外学习，到2025年，这个数字预计将增至800万。这一趋势可造成两方面的结果：一是由于发达国家与发展中国家的经济水平和教育水平相差甚远，学生和学者大多涌向发达国家，发展中国家利益受到损害。二是教育全球化所带来的人员流动只集中于少数人员，导致传统国际化模式呈现出“马太效应”，与追求教育公平的理念背道而驰。在地国际化尽可能避免了这两点劣势，力求学习人员都能接受国际性教育和跨文化熏陶，在高等职业教育领域可最大程度地避免由于教育资源稀缺和社会经济发展不平衡而导致的教育普惠性缺失，弥补传统国际化人才培养模式在受惠群体上不均衡、不充分的缺陷，将无法负担高成本投入的群体纳入可接受学习的范围，减少事实教育不公平的现象。

第三，协同性：调和高等职业教育本土化与国际化的供需矛盾。一般来讲，高等职业教育国际化包含本土化与国际化两种要素，将两者进行有效的调和是国际化顺利施行的关键。我国高等职业教育国际化一开始主要是学习发达国家的先进经验，对发达国家的人才培养模式、治理机制、质量管理制度等进行借鉴、模仿和移植，但在与本土实际的结合中常常出现“水土不服”的现象。因此，我国高等职业教育国际化事业要想获得长足发展，就必须立足于高等职业教育的历史背景和现实基础，激活、强化内生因素，锻造健康并富有活力的自身教育肌体。面对高等职业教育国际化不可扭转的趋势，在地国际化可基于本土特色培育出国际国内市场所需的国际型人才，在解决文化传承问题的同时彰显自身的文化特色，从而在一定程度上缓解本土化与国际化之间的矛盾。

三、我国高等职业教育在地国际化的实践样态

“危”和“机”往往相生相伴，在一定条件下还可以相互转化。在地国际化作为一个新生事物，在实施过程中难免遇到问题。如何精准识别机遇，正确应对危机，这是催生深层次改革的动力，也是重塑教育对外开放样态的应然路向。

1.顶层设计：教育政策的“模糊”与“狭隘”。受历史、经济及社会现状的影响，加之教育国际化本身固有的深层矛盾以及后疫情时代对教育的冲击，我国高等职业教育国际化进入新的阶段，在地国际化逐步登上时代舞台。政策作为指导与规范教育的文本载体，在顶层设计上为我国高等职业教育在地国际化提供方向指引。目前，我国对高等职业教育在地国际化存在重视不足的问题，在政策類型与内容指向上具体表现为：第一，对高等职业教育在地国际化的定位模糊，仅把在地国际化作为国际化政策的某项分支，缺少专门性的政策文件，政策内容分布呈现碎片化。第二，高等职业教育在地国际化的参与对象范围狭隘。高等职业教育的发展离不开职业院校、企业、学生乃至民间组织的共同参与，而有关在地国际化的政策类型针对性不足，无法涵盖不同群体。第三，高等职业教育在地国际化的观念引导缺位，在社会环境和文化氛围的营造上缺乏引导性政策，尤其缺乏提升全民在地国际化意识的政策设计。

2.需求断层：国际课程的“若有”与“若无”。尼尔森将课程视为在地国际化中最有效的因素。博斯坦认为国际化的课程是保证全球能力获取的唯一方式，应该对所有学生开放。可见，当教育要素的跨国流动成为常态时，课程改革也要随之进行。在我国高职教育课程改革中课程内容与专业设置占据着重要地位，是决定受教育者职业能力与综合素质的首要因素，影响着受教育者的思想与行动。而在课程体系中增加国际和跨文化元素是全球化背景下课程改革不得不关注的重点，是满足当前全球劳动市场对劳动者提出更高要求的迫切选择。

目前我国高等职业院校开展课程在地国际化的主要方式有两种：一是与国外相关高校进行中外合作办学，获得两国相应的资格证书;二是在通识课中开设国际课程，让国外的优质教育资源面向全体学生。这两种方式成为学生接触国际性课程的主要路径，也是课程在地国际化的重要实施方式。我国高职课程在地国际化的实施存在较多问题：第一，在学生群体中实行了“精英教育”，国际课程覆盖面窄。第二，开设课程的机构较为单一，社会办学与企业办学缺乏积极性与主动性，专业建设未贴近市场需求。第三，课程内容的设置不尽规范合理。部分高等职业院校倾向于“拿来主义”与“换汤不换药”式的策略，在办学机构与办学项目中出现照搬外方相关高校课程内容和重复性增加学院与专业的现象，未真正实现境外优质教育资源的引进，致使课程质量难以保证。

3.角色转型：教师团队的“互斥”与“重组”。当前，我国高职院校存在外来师资职能归属不清楚、教师团队依附性发展等问题，与高职教育在地国际化扎根本土、协同创生的理念背道而驰，对在地国际化的发展造成阻碍，具体表现为：第一，现有外来师资的分布不合理。改革开放初期，我国高职院校在引进外来师资方面初露端倪，一直以来数量呈不断增长的趋势，但专业分布存在重学科、轻技术的倾向，无法满足实践课程的需要，与院校现有教师专业存在重合或缺位现象，造成人才浪费。第二，与本土教师相融度不高。现在我国高职院校自主培养本土教师的途径主要是派遣优秀教师出国研修，忽视本土教师与外来师资的合作与交流，造成国际资源利用率低。第三，兼职教师来源不足。我国高职院校国内外教师大多为全职聘任，存在国际人才引进效率不高、难以吸引国内外手工艺人和企业名家、教师来源受限等问题，同时对于已有的国内外教师缺乏长期的职后培训，不利于教师的后续专业成长。

4.消极沟通：技术交流的“发展”与“缺位”。如今互联网技术与通讯迅速发展，新技术融入教育过程成为实现教育目标的重要手段，立体化教材、翻转课堂、移动学习与远程实验室等智慧教学技术正逐渐改变着教育世界，也推动着技术技能人才培养过程不断突破时空壁垒。但我国高等职业教育国际化起步较晚，对信息技术交流的认知缺乏，相关的技术设施设备不充分，实施在地国际化的条件更是不足，主要表现为：第一，信息技术普及程度不足。有研究表明，我国农村地区仅有35.3%的家庭可以使用电脑上网，因此在线教育对农村地区尤其是中西部省份农村地区家庭仍有较大的挑战性，给学生随时随地在线接受高等职业教育造成阻碍。第二，信息安全保护技术不到位。我国技术监测国际资源的能力尚未达到能够保障我国国家与国民信息安全的标准。第三，我国教育服务贸易未全面开放。我国对教育服务贸易的承诺是部分承诺，且未对跨境教育（cross-border education）做出承諾，一定程度上限制了外国教育机构向中国学生提供教育服务。

四、高等职业教育在地国际化的行动路径

改革开放以来，“国家—全球协同作用”的发挥对我国教育事业的发展起到了积极的促进作用。面对当前各种挑战和变局所造成的冲击与影响，我国高等职业教育在地国际化的进一步发展需要变压力为动力，在更高起点、更高层次、更高目标上以更快步伐推进，实现在地国际化能力的迭代升级。

1.以政策支持为指向，构建相互博弈的新模式。公平与效率存在博弈关系，二者更多的是一种纳什均衡博弈，即在以公平和效率为价值取向的决策中，二者是一种彼此价值关联的策略组合。在高等职业教育在地国际化的实施过程中，教育政策的支持要尽可能实现公平与效率的最大化。

一个富有效率的教育组织，其制度设计及资源配置应是公平合理的。这要求我国扩大国际教育资源共享，确保每个人都能切实参与。第一，积极举办大型国际赛事或国际会议，加强国际同行学术交流。第二，开拓无国界高等职业教育市场，打造世界级中国高等职业教育品牌。第三，强化终身教育与在地国际化的理念，加快技能型社会建设步伐，保障全民参与度。

一项公平公正的教育事业，其制度设计与资源配置也一定有利于效率社会及效率组织的构建。从政策制定来看，我国需要出台专项政策保障在地国际化的实施。国家层面，应对高等职业教育在地国际化给予高度重视，在留学、合作办学、引入国际资格证书等顶层设计方面为在地国际化提供政策指引;院校层面，应加强同国外高等职业院校的合作与交流，倾向于学习经验、引入外来师资、开设国际化课程等;企业层面，应对企业培训制度的改革、职员技能水平的再教育培训、与国际机构合作的应用技术研发等提供支持。

2.以课程国际化为窗口，切实提高学生职业能力。全球化背景下，课程国际化作为在地国际化的基本特点之一，意味着基于国际视野把跨文化元素引入课程之中，培养学生在国际化和多元化的社会工作环境下生存的能力。而高等职业教育专业群建设与中外合作办学能有效达成这一目标，是实现知识共享与技术发展互补的重要手段。

专业群建设是我国高等职业院校内涵式发展的突破口，也是学生柔性选择所需课程的重要窗口。高等职业院校要想良性发展，其课程设置需要与国内外相关行业组织、企业、教育机构协同“抱团”、互利互补。这就要求：第一，高等职业院校优化课程资源，在专业群的课程组建中避免普通课程与专业课程的简单累加，而是重新融合优化，激发专业群课程的内生力。第二，重视共生环境的培育，建立开发式的培训基地。高等职业院校要坚持校企合作，完善企业支持系统，将科学规范、国际可借鉴的课程标准与新技术、新工艺、新规范等先进元素融入课堂学习、岗位见习、毕业实训等，为学生提供充足的国际化学习平台。

中外合作办学以其优质的教育资源、相对独立的办学场所、良好的国际化学习环境等独特优势，成为增加并盘活国际化资源存量的重要选择。根据中外合作办学现状，我国需要从宏观上探索在全球范围内布局高等职业院校联盟，建立以“技术+发展”为宗旨的国际教育交流与合作体系。同时，为打造优质课程体系，提高中外合作办学质量，合作办学课程设置可涵盖通识通修课程模块、技术平台课程模块、专项能力课程模块和个性化学习课程模块四个模块，加强学生的外语学习、顶岗实习和技术培训，提高学生的实践能力和职业能力。

3.以师资建设为内核，打造在地国际化动力源。在现有管理模式下，教师队伍依旧是各项工作的前期谋划者和有效推动者。因此，加强师资队伍建设成为高等职业教育在地国际化施行的重要保障。

第一，注重引进师资来源的专业性，提高教师团队的多样性。一方面，高等职业院校要充分考虑外来师资专业的契合度与专业度，严格审核教师资质;另一方面，高等职业院校要提高教学人员的多样性，选择国际官员、教育开发人员以及掌握精湛技术的外国专家作为教师团队的组成人员。第二，大胆任用企业优秀技师，形成稳定的兼职教师队伍。我国高等职业院校可聘用国内外企业的优秀技师作为兼职教师，同时根据兼职教师的技能专长开设相应的课程。第三，优化本土教师培训流程，提高教师创新力。一方面，要开发国际学习和合作项目，制定全校教师参与国际交流的长远规划，为教师提供与国外院校团队合作的机会;另一方面，要紧抓教师职后培训，保证受训教师定期在中外企业一线参与实际生产活动，助力教师专业成长。

4.以动态发展为遵循，搭建交流通畅立交桥。技术工具的有效性、普遍性以及灵活性增强了在地国际化学习机会的覆盖面，为跨文化交流和在线协作学习提供了前所未有的途径。在未来，发展在线教育成为高等职业教育在地国际化的重要助推力。

在制度层面，要创新高等职业教育在地国际化的内容。在地国际化中的数字化通常是指跨国教育（TNE）、网络课程（MOOC）和在线协作国际学习（Collaborative Online Learing，COIL）。为进一步规范在线教育，提高学生的参与度，首先，我国政府积极开放网络课程（MOOC），为全世界的学习者提供零费用或低费用的广泛在线教育机会，在课程资源库中加强对职业型课程的录制上传，同时引进发达国家的在线职业课程，帮助学生迅速掌握新技能;其次，我国高等职业教育可有效借鉴在线协作国际学习这一教育模式，依托虚拟技术在不同国家的“教室”交换信息或在联合项目中进行合作，推动与他国职业技术课程的交换;最后，关联学习结果、研究和建立包括微证书与微认证（micro-credentialing）的制度体系是增强学习资格有效性、提高学生学习动力的必要方式。因此，我国政府应参照具体课程内容与行业标准，建立通用的、融合的跨境学习成果认证体系，规范网络课程的学习秩序，切实保障学生的学习成果。

在器的层面，要积极开发网络技术，提高宽带普及率，确保所有学生都有条件接受线上学习。同时，要加强对外来网络与资源的监控能力，畅通交流渠道，确保我国网络安全。

在人的层面要秉持以学习者为中心的核心理念，最大限度地发挥在线教育的优势。在技术技能型在线课程的学习中保持真实性、体验性与实用性是取得良好学习成果的基础，也是制造与创造新事物的必要过程。这就要求在线学习要明确从“重视学习内容”到“以学生发展为中心”的理念转变，深化“翻转课堂”模式的应用。同时，扩大参与组织，形成中外政府、高职院校、企业与实训中心协同合作的新局面。

当前，新冠疫情的蔓延对全球地域政治和全球治理產生的影响已超过任何一次全球危机，成为21世纪以来最重大也是最根本性的全球化新境遇。疫情倒逼反思和转型，高等职业教育在地国际化作为新生事物，在外部环境不稳定、不确定因素增加的情况下为我国高等职业教育国际化理论带来新思想和新范式，为我国高等职业教育国际化实践带来新出路。

当然，我国高等职业教育在地国际化理论研究和实践操作都还需要进一步厘清一些紧迫问题，如我国现有的职业教育资源和国际交流与合作项目如何与在地国际化结合，在施行方面会出现哪些无法预估的问题，以及高等职业教育在地国际化的实施效果是否能达到令人满意的预期等。但可以确信的是，相较于目前流行的国际化“模式”与“范例”，高等职业教育在地国际化是提升我国高等职业教育国际化水平的重要方式，也是调动多方社会主体参与、增强教育普惠性的民意之举。

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