培养“完整教师”：夯实综合课程发展之基

夏萍萍

1983年，南京市实验幼儿园（以下简称“我园”）与南京师范大学原学前教育研究室合作，基于分科教学的弊端，在全国率先进行综合课程改革。在近40年的探索中，我园确立了“以综合的教育造就完整的儿童”的核心理念，建构了独到且具有影响力的实践模式，研究成果荣获2018年国家级教学成果奖一等奖。

育人目标的达成，归根到底是由教师来完成的。综合课程要培养身心健康、全面发展而富有个性的“完整儿童”，就必须先培养身心健康、和谐发展的“完整教师”。胜任综合课程的“完整教师”，除了具备基本的职业素养外，还必须具备有别于其他分科课程模式的教学能力和专业素养。教师作为综合课程的实施者、幼儿发展的支持者和引导者、幼儿探索世界的合作者，只有创建民主宽松的课程管理生态，营造高质量的专业生活，构建丰富的精神世界，才能帮助我园教师不断成为“完整教师”。

年轻教师的不断加入带来园所教师队伍更迭，如何让综合课程的理念与实践得到传承发展？如何让综合课程观念体系和实践模式转化为教师的行动指南、专业自觉与专业能力？这是我园综合课程建设中的关键问题。我园依托全国教育科学“十一五”规划2007年度教育部重点课题“幼儿园综合课程文化的再构”、全国教育科学“十三五”规划2016年度国家一般课题“完整儿童：30年幼儿园综合课程的深化研究”，向内探索教师、儿童与课程三者的关系，重构课程管理生态，以民主赋权、教研增能、文化润泽，培养综合课程理念下的“完整教师”。

一、民主赋权：凸显教师的主体地位

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“教育活动的组织和实施过程是教师创造性开展工作的过程。”激活创造力离不开宽松的土壤，我园调整原有的管理方式，为教师的课程设计和实施赋权，激发教师的原动力，发挥教师的创造力。

1.赋予教师课程实施的决策权

教师是班级课程最主要的实施者。经过近40年的研究，我园形成了成熟的园本课程方案，相应的主题与活动成为教师进行课程实施的重要依据，但同时也会让部分教师产生依赖。我园鼓励教师对原有的课程方案进行调整与创生。教师可以基于班级幼儿的兴趣、个人的经验与能力水平选择适宜的话题及活动内容，根据班级资源灵活设计子课程，并进行动态调整。我园为教师在课程实施上赋予更多的自主权，教师从园本课程方案的执行者转变为班级课程的主动建构者，逐步树立相互适应取向和创生取向的课程实施观。

2.赋予教师弹性作息的调整权

幼儿的学习和生活是融为一体的，对事物的探究是以经验为依据而非以时间为依据的。如果刻板执行统一的作息时间，不顾幼儿的兴趣和经验，不符合幼儿认知和学习的整体性规律，就会不利于幼儿开展深度探究与学习。同样，固化的作息时间也容易让教师处于紧张状态，较难发挥自主性和创造性。

因此，我园调整以往对幼儿在园时间统一安排的模式，为教师提供可根据班级幼儿的实际情况调整、实施弹性化作息的权利和空间。教师可以灵活安排一日作息中活动的顺序，整合活动环节，将时间化零为整；可以根据课程实施的实际情况，延长或缩短主题活动实施的时间。在调整弹性作息方案实施后，教师更加坚定了以儿童为本的教育观，也让课程实施呈现更多的整体性与合理性。

3.赋予教师方案制定的自主权

活动方案是教师在教育教学活动实施前制定的活动计划，是教师在课程实施前对活动目标、内容、组织方式的具体思考，在落实课程目标上起着重要作用。我园改变综合课程研究初期统一内容、统一形式的模块式活动制定要求，实行了分层级的管理办法。

按照“减法”与“加法”相结合的原则，我园将教师按照不同层级进行分类指导，教师依据自己对方案的理解呈现个性化文本。“减法”是指在方案制定过程中可减少一些从教材“蓝本”上抄写的文字，教师可以通过周计划的制定，统筹一周教育教学各环节的目标和内容；“加法”体现在教师对原有的教材“蓝本”撰写产生的思考、调整和实施效果分析。教师可以形成电子化备课和纸质文本备课，体例上有无格式的自定义体例，也有自主设计表格；内容上包含预设活动、生成活动、调整建议、跟进策略、活动反思、主题反思等。开放自主的备课赋权方式让教师有了研究儿童经验、记录课程实施脉络、反思课程实施效果的载体，促进教师课程实施能力稳步提升。

二、教研增能：完善教师的素养结构

如果说幼儿能力发展薄弱之处便是课程的研究之处，那么，教师能力欠缺之处便是园本教研的施力之处。要想发挥教研的实际作用，就必须了解不同年龄、不同专业发展阶段教师的实际需求及困境，探寻个体教师、群体教师在教研中的需求点和生长点，为教师提供精准支持，让教研成为教师专业成长的助推器。

1.建构不同层级教师培养体系

幼儿园教师队伍的构成情况使园本教研的结构与形式必须呈现多样化。为了更好地帮助教师实施课程，基于教师群体存在的年龄、发展阶段、成长需求的差异，园本教研在长期的研究与实施中，划分为以领域把握为核心的青年教师成长组、以骨干教师为引领的综合课程研究组以及全体教师参与的全员培训。“三驾马车”并驾齐驱，支持不同能力、不同特长、不同个性的教师的专业发展。

其一，以青年教师成长组夯实领域教学基本功。具备扎实的学科及领域教学知识与能力，是进行课程整合的基础。青年教师作为幼儿园教师队伍建设的重要组成部分，夯实其教学基本功尤为关键。我园青年教师成长组以领域把握为核心，每年聚焦一个专题，包括语言、音乐、美术、科学、体育等领域，也涵盖区域游戏、项目活动等内容。根据每学期不同的研究重点，我园邀请该领域经验丰富的名师、骨干教师组成“导师组”，工作6年以内的年轻教师自行结成研究小组。在每次教研活动的前期准备中，均以1名导师加多名组员的形式进行磨课、评课，让导师“手拉手”领航，为年轻教师“面对面”指路，解决年轻教师在实际教学工作中、园本课程实施中的困惑之处、疑难之点。我园定期组织青年教师现场观摩名师课堂，学习如何深入地钻研教材、设计教学等。通过观摩与交流，教师把握了各领域教学的实施要领及组织策略，提升了对幼儿的理解能力，提高了教育技能和教学水平，为更好地实施综合课程奠定了基础。

其二，以综合课程研究组提升课程整体驾驭能力。胜任综合课程的教师必须具备课程整体建构的能力。这种能力既建立在扎实的基础能力和领域教学能力的基础上，又需要通过系统化、具体化的培训习得并内化。我园课程研究组开展了一系列活动，以锤炼教师的专业素养，提升教师的课程意识与课程能力。自1983年起，我园每两周开展一次综合课程研究组活动，近40年来从未间断。除了园内名师、特级教师、骨干教师，我园还邀请南京师范大学的赵寄石、唐淑、虞永平、张俊、王海英、原晋霞、郭良菁等专家学者共同参与综合课程研究组活动，组建了一支既扎根实践又具有前瞻视野的研究团队。通过主题实施审议、半日活动观摩、微型专家讲座等形式，教师不断聚焦课程不同发展阶段的具体问题，在对话、反思中不断成长、成熟。

我园不仅关注教师在教研活动现场的参与情况，更关注教师在班级课程实施过程中的开展情况。我园的名师、特级教师深入开放班级，帮助班级教师基于真实情境中的儿童表现诊断课程，提升教师课程整合意识与实践能力；专家学者进行“综合课程文化再构”“忠实取向下的课程调适与创生”等相关专题讲座和分享，帮助教师逐步建构相对完整的课程整合知识图谱。教师在课程意识觉醒、知识感知理解、课程实践探索、观点分享、专家评说中，不断优化课程实践，提高课程整体驾驭能力。

我园以联动机制深化教研成效。不管是课程组，还是青年教师成长组，都是部分教师参与的。当某一个教研组出现具有较大研究价值与讨论价值的内容时，便会通过跨组二次教研联动的形式，让全园教师卷入参与。这种相互启发的跨组联动教研，是对每位教师智慧的启迪，也唤醒了每位教师专业发展的意识。跨组教研后，原组内分享教师再次梳理观点，完成思维进阶；跨组参与教师深化了对核心观点的理解，充分发挥教研对课程实施、教师能力发展的促进作用。

其三，以全员培训优化教师基本素养。教师的专业发展涉及教师专业素养的方方面面，如专业态度和情感、专业知识、专业能力等。我园组织所有专任教师共同参与全员培训，便是对教师进行专业基础素养提升的重要形式。针对综合课程实施中某个阶段的共性问题，或者是课程建构过程中的研究重点，抑或是儿童认知学习的基本规律、对国家教育纲领性文件的学习与精神领会等，我园通过有计划、有针对性的研训，促进全体教师的教育理念及行为在原有基础上得到有效提升。全员培训的形式包括主题研讨、专题讲座、书籍阅读、采访学习等。我园关注教师需求，收集教师教研中的问题，从问题出发，开诚布公地讨论解决方案，了解教师专业成长的“关切点”，并予以回应与支持。例如，针对教师课程评价中的问题，我园提前收集教师日常教学实践中的难点与堵点，进行回应式集中培训与讨论；在共读专业书籍的过程中，我园提前调查教师感兴趣的章节，据此结成读书分享小组，组内教师精读部分章节，并在集中阅读会上分享。

2.完善多层级课程审议制度

课程审议是课程管理的一个重要环节。我园建立起多层级的课程审议制度，在审议中，通过集体的智慧分享、平等的交流对话，共同进行课程价值判断、内容及组织适宜性筛选，以增进理解、达成共识，提升教师课程决策水平。

其一，班组课程审议，形成课程决策自觉。班级教师作为班级课程实施的主体，对班级幼儿的兴趣爱好、发展水平、教学资源最为了解，其课程实施效率直接影响班级课程质量。我园通过每日例会的形式在自主合作的研究氛围中进行班组课程审议，每班的两位教师明确彼此分工，分析班级课程实施与幼儿发展表现，共同对第二天的课程进行预规划，逐渐形成课程决策自觉。

其二，年级组课程审议，提升课程决策能力。以课程实施为载体的各年级课程审议，是保障各年级组、各班组在课程实施中充分尊重幼儿的兴趣与需要、有机整合各种资源对幼儿实施教育的一种教研机制，也是综合课程园本教研常态化的一种形式。审议的内容既包含主题活动的教育目标和教学内容，又包括围绕主题活动开展的各类信息和资源。

在年级组课程审议中，既有各班级平行主题的相互启发，又有某一个班级关于特殊活动的审议。审议注重发挥不同教师的专业特长，每位教师既有自己重点负责审议的项目，又能针对课程实施中的问题进行诊断与回应，通过分工与合作，将个人的实践经验整合为集体的实践智慧。专业对话、审思与决策，锻造了一支理念与行为并行的专业化教师队伍。

其三，综合课程研究组课程审议，引领教师系统成长。在年级组课程审议的基础上，当教师发现在班本化教学实施中遇到困难或者有价值的内容时，就会开展以我园骨干教师为主导、高校课程专家参与的课程审议。在审议中，所有教师群策群力，共同对课程实施中的核心问题进行研究和突破，以反复渐进的诊断与分析推进研究的深入。依托高质量的课程审议，助力教师从课程理念更新到知识积累再到课程实施能力提升的系统成长。

3.邀请专家进行精准支持

我园在了解不同年龄、不同成长阶段教师专业发展需求的基础上，帮助教师制定个人发展规划，并将总结物化成果的任务分解到每个学期。在对教师个人教科研实绩管理的基础上，我园以3年为期，形成教师个人科研实绩及发展进阶清单，鼓励教师“做小课题，迈小步子”，有规划地开展教科研。

我园邀请高校教授进园对教师进行一对一指导，安排每周一个固定时间开展教科研活动。教师就论文撰写、课题过程性研究提前预约，专家针对教师教科研中的困惑提供精准支持，助力教师提炼成果。同时，我园针对教师个人专业研究方向与研究兴趣，积极为教师搭建平台，指导教师申报课题，鼓励教师参加不同层次的论文竞赛，积极争取论文发表。

三、文化润泽：打造高质量的教育生活

我园除了注重综合课程的课程管理和园本教研之外，还注重以文化润泽、丰盈教师的精神世界，帮助教师过上“高质量的教育生活”。

1.以综合课程文化提升教师职业认同度

课程文化是课程的灵魂，也承载着一个幼儿园的教育理想与教育情怀。几代实幼人孜孜不倦地在综合课程之路上的求索，沉淀下的精神与文化内核又将滋养一代又一代的年轻教师。我园成立省级“幼儿园综合课程研究所”，让综合课程在更大的范围发挥辐射引领作用；组织主题沙龙，听老园长讲述综合课程研究的故事；组织年轻教师采访综合课程的第一批建设者以及引领综合课程建设的专家学者、老教师们……我园教师为综合课程“从无到有”“从有到精”的奋斗历程自豪，更使“走综合课程研究之路”的决心与信心愈发坚定。

2.以成长共同体促进教师互助成长

积极的职业感受是教师积极工作的关键因素。因此，我园积极构建教师成长共同体，引导成员师徒结对，让他们成为专业上的师徒、生活中的挚友；形成相同发展阶段的教师同盟，如幼儿园年轻教师基于成长阶段的相似经历组成“实幼新生代成长同盟”；基于共同研究兴趣组建研究小组，如种植园地研究小组、户外游戏研究小组等。各种类型的成长共同体形成民主、开放、包容的学习氛围，以助力教师形成正向的职业感受，涵养专业能力与品质，拥有高质量的教育生活。

3.以博雅社团活动润泽教师精神世界

教师的成长是复杂的过程，除了需要专业素养和专业知识外，还需要个人对生活的积极态度、幸福的家庭生活，这些都为教师的成长打上亮丽的底色。基于教师兴趣，我园安排了多种多样的社团活动，如读书、观影、合唱、烹饪、瑜伽、跳绳等，教师结成兴趣小组享受业余生活的惬意与放松。我园工会成立“女职工之家”，组织教师申报“最美家庭”，以文化引领、带动教师去营造温馨的家庭氛围，以此更好地支持教师走上快速发展的道路。

教师的专业素养是课程质量提升的关键，园所发展与教育质量提升从来不只是园长、骨干教师的事情，还必须依靠每一位教师。综合课程立足教师的自主发展，以民主赋权、教研引领、文化润泽，让每一位教师与幼儿一起走向教育和生命的“春暖花开”。