师范生师德评价的实践路向与体系构建

杨兴芳

(1.湖北省农村教育与文化发展研究中心；2.湖北科技学院教育学院，湖北 咸宁 437100)

新时代，教育的根本使命在于立德树人，“树人”是目标，“立德”是根本，教师要以德立身、以德施教、以身示范、仁者爱人。教师作为一种专门职业，具有独特的道德规范与要求，是职业道德、社会公德与个人品德的综合体。作为教师综合素质的核心内容——师德修养是教师职业素养与职业能力发展水平的重要标准，现实中其评价问题也历来备受关注。师德评价作为一种价值判断是评价主体依托于社会舆论、教育传统、理想信念等对教师的道德行为的是非曲直、善恶美丑作出褒贬评判的过程。师德评价以何为依据，评价的行为路径与基本策略是什么，评价的内容体系如何建构等成为了研究的热点与焦点。本文从师范生师德评价的时代背景与现实问题出发，通过实践探索师范生师德评价的基本路向，建构师德评价的内容体系，为当前师范专业学生的师德评价提供借鉴意义。

一、问题的提出

习总书记在2014年考察北京师范大学时提出要培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，“四有”中有三项涉及到师德修养的内容。本世纪以来，围绕师德师风建设与评价问题，国家出台了一系列相关文件，如《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》(2005)提出要建立师德考评制度，将教师的思想政治素质、思想道德品质作为重要考察内容。2008年教育部颁布的《中小学教师职业道德规范》包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六条重要内容。《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》(2013)提出要将师德教育纳入到教师教育课程体系之中，将师德考核作为教师考核的核心内容。《中小学德育工作指南》(2017)提出要加强师德师风建设，引导教师争做“四有”好教师。《新时代中小学教师职业行为十项准则》(2018)和《中小学教师违反职业道德行为处理办法(2018年修订)》针对师德师风问题划定基本底线，提出师德失范的处理办法，重振师道尊严，以提升教师队伍政治素质和道德水平。2019年教育部等七部印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》特别强调要将师德考核放在首要位置，全面客观地考核教师的师德表现。2020年由教育部组织研制的《中小学教师培训课程指导标准(师德修养)》以筑牢道德底线为基点，激发道德自觉为突破口，提升师德修养为目标，创新了师德修养的内容体系及评价机制。

在师范类专业学生的培养问题上，关于师德规范的践行与师德修养的培育一直以来成为师范生职业技能测评的一个盲区，由于缺乏有效的评价体系和测评机制，评价内容指标体系难以建立，评价实施受多因素制约难以真正贯彻执行，使得师范生师德评价行为上往往蜻蜓点水、浅尝辄止。为落实立德树人的根本任务，建立健全高质量的教师教育监测体系，2017年教育部出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，在毕业要求中提出要从师德规范与教育情怀两方面践行师德。2021年教育部办公厅又印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等文件，针对不同层次的师范专业学生提出了相应的职业能力标准要求，围绕践行师德能力，从理想信念、立德树人、师德准则方面遵守师德规范，从职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养方面涵养教育情怀。两个文件在师范生“践行师德”方面高度统一，协同一致。

二、师范生师德评价的实践路向

在这一政策背景之下，师范生师德评价不仅成为可能，而且有其必然的实践路径。师德评价必须遵循德育过程的基本规律与原则，采用有效的评价途径、手段与方法，通过自我与他人相结合、定性与定量相补充、动机与效果相统一的方式，建立师范生师德评价的长效机制，从而提升师范生师德素养。由于德育过程是师范生道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的互动发展的过程，因此师德评价要从这四个方面入手，注意评价的全面性、统一性和多端性；由于德育的过程是组织学生活动与交往的过程，因此评价也须从德育活动的师范生的师德行为表现来展开；由于德育过程是促进学生思想品德内部矛盾积极转化的过程，因此在师德评价中要用动态发展的眼光去看待其思想深处的矛盾，发挥评价的引导激励功能，促进其发展；由于德育过程是一个长期、反复、逐渐提高的过程，学生的师德品行不是一蹴而就的，因此师德评价需采取表现性评价、过程性评价、形成性评价、发展性评价、档案袋等方式或手段，发挥评价促发展功能；由于德育过程还是一个由他律走向自律，不断走向自我教育的过程，师德评价必须以提升师范生自我评价与自我调控能力为目标，促进其职业道德、社会公德与个人品德的和谐统一。

(一)师德评价应从师德规约入手，涵养师范生的教育情怀

教师职业因其所面对的是青少年儿童，与其它行业领域相比有其独特性，教师应具备基本的职业操守和道德规范，从《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》、《新时代中小学教师职业行为十项准则》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法(2018年修订)》、《中学(小学、学前)教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等文件规约底线入手，坚定理想信念，遵守师德准则，提升立德树人能力。对于师范专业学生来讲，对未来职业的选择是根据自身的个性特点，对教师职业有基本的认知，源于兴趣与热爱而做出的职业生涯规划。通过爱国、敬业、诚信、友善等方面的教育，不断提高个人品德修养，提升其社会公德意识与行动自觉，逐渐形成关爱学生、教书育人、为人师表的职业道德操守与能力。

作为教师应该有“底线”意识，但仅仅有此，只能算是合格教师，教师要自我提升与发展，成为“四有”好老师，还需涵养教育情怀。教育情怀应是师范生对立德树人这一教育使命的执着坚定下，以热爱教育事业、关爱学生的胸襟、气度与情怀，在不断夯实自身的专业知识与师范技能中，对未来的教师职业的憧憬与坚守中涵养出的教育价值观与职业情感。教育情怀以职业认同为基点，以关爱学生、用心从教为内核，以提升道德修养为目的。师范生的教育情怀的培育是在遵守基本师德规范底线的基础上，师德的更高层次、更高境界的水平和要求，按照马斯洛的需要层次理论来说，它属于自我实现的最高需要。作为未来的教师，需要有教育情怀，这也是教师教育专业从培养传统“教书匠”向“教育家型”教师转型的基本标准。

(二)师德评价应充分发挥其示范引领、激励促发展功能

任何教育评价都有诊断与鉴定功能、导向与激励功能、调节与监督功能。师德评价的对象指向的是师范生的思想政治素质与职业道德水平，作为教师，学高为师、身正为范，其一言一行、一举一动都会让学生看在眼里、记在心上、模仿在行动上，师德评价应充分发挥其示范引领作用，通过言传身教而达到育人目的。师德评价作为一种评价工具其目的是提升师范生的师德修养，而师范生的思想道德素质与职业修养是在其长期的师范技能的培养与提升中慢慢培育与涵养出来的，评价的目的不在于甄别与选拔，而在于发展与提升。在这一过程中应以考核和评价师范生的师德行为为主要内容，兼容道德认知与道德情感，当然，认知、情感与行为本质上应是和谐统一的，应发挥其联动机制效应，发挥师德评价的激励促发展功能。

(三)师德评价应以质性方法为主导，自评与他评相结合，注重动机与效果的统一

从评价方式上说，师德评价应将定量评价与定性评价相结合，以质性评价为主导，这是由师德评价的目标与内涵所决定的。教师的师德修养在其教育教学实践中往往通过其长期的一以贯之的言行举止得以表现，高尚师德的形成与培育具有长期性、复杂性，甚至有可能出现反复，所以师德评价应是一个长效机制，评价应常态化、融于师德培养的过程之中，应以发展性评价、形成性评价、表现性评价等质性方法为主导，量化评价为辅，全面、客观、公正地施行。

评价主体上，应注重评价主体的多元化，采取自评与他评相结合的方式，围绕师范生师德考核的内容标准进行科学、合理的评价。自我评价是先导，师范生对自我进行师德评价也是提升其自我教育能力的重要表现，他评既包括同学同伴之间的评价，也包括院内领导、课程教师、辅导员、班主任的评价，还包括校外实习实训基地实践导师的评价。只有评价主体多元化才能发挥客观公正的效力。

评价依据上，应注重评价动机与评价效果的统一。师德评价的目的是提升师范生的师德修养，评价的对象与依据是师范生的日常师德行为，行为背后总能体现道德的动机与需要，师德评价应致力于内在的道德情感动机与外显的道德行为举止的协调一致，指向师范生的职业道德素养。师德评价的效果如何，首先看评价的指向性，其次看认知与行为的一致性，最后看动机与效果的统一。

三、师范生师德评价指标体系的构建

从师范生师德评价的基本路向看，构建师德评价指标体系是核心与关键所在。刘辰运用德尔菲法，从模范性、影响性和引领性一级指标出发，从而确立了高校师德评价内容的指标体系；张媛媛将积分制管理思想引入高校教师师德管理与考核之中；孙冬梅基于学生评价的视角，设计并检验了高校教师职业道德评价量表。这些无疑为师范生师德评价指标体系的构建提供了基本思路与方法策略。

(一)师范生师德评价的依据来源

《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》、《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(简称《能力标准》)虽然所涉及的学段层级不同，但就“师德践行能力”方面都是从“遵守师德规范”与“涵养教育情怀”两个维度来进行教师职业能力达标考核的，这为师范生师德评价提供了政策文本依据。《学前教育专业认证标准(第二级)》、《小学教育专业认证标准(第二级)》、《中学教育专业认证标准(第二级)》以及《学前教育专业认证标准(第三级)》、《小学教育专业认证标准(第三级)》、《中学教育专业认证标准(第三级)》(简称《认证标准》)文件中关于毕业要求中的“践行师德”同样也涵盖了“师德规范”与“教育情怀”两项内容。因此，师范生师德评价体系的建构主要来源于这些政策文本。

(二)师范生师德评价的主要内容

以培养有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心为师德内容的“四有”好老师为基本导向，以上述政策文本为依据，师德评价体系设计的基本维度被确立为师德规范与教育情怀。围绕师德规范，《中小学教师职业道德规范》从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面提出教师应遵守的道德规范，在中小学教育专业职业能力标准中从理想信念、立德树人、师德准则三个方面提出师德能力要求。围绕教育情怀，中小学教育专业能力标准从职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养四个方面予以说明。

(三)师范生师德评价的指标层级与考核点

师范生师德评价围绕两个维度七项指标，设计相应的观测点与考核点(如表)。“师德规范”维度，下设有理想信念、立德树人、师德准则三项指标；“理想信念”中，从爱国爱党、爱岗敬业、乐于奉献进行观测，这是认知层面的，需考核师范生对四个认同的基本理解，领悟并践行社会主义核心价值观，争做“四有”好老师；“立德树人”这一指标主要通过观察师范生教育教学基本能力，从行为层面考查其是否具有扎实学识，能否科学施教；“师德准则”指标观测师范生能否遵守法律法规和职业道德规范、履职尽责，做到身正示范，从行为层面对遵纪守法、潜心育人、言行雅正等方面进行考核。“教育情怀”维度中设有职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养四项指标：“职业认同”主要通过大学生入校后的职业生涯规划，对教师职业与角色有基本认同，主要考核学生是否热爱教育事业，是否具有从教意愿，属于认知层面的考核；“关爱学生”主要观测师范生在其实习实训中能否尊重学生人格，关心爱护学生，严格要求学生，这是在情感层面上评价师范生是否具有仁爱之心，能够公平公正对待学生，做到严慈相济；“用心从教”主要观测师范生是否严谨求学，在师范技能培养中是否掌握教育教学的规律和方法，属于行为层面，主要考核其是否遵循教育规律，做到因材施教；“自身修养”方面，通过观察师范生自我评价能力、科学精神、人文底蕴的涵养，提升其道德修养，属于日常行为的观测与评价，测评与考核点为健全人格的培养，教师礼仪训练。

维 度指 标观测点考核点师德规范理想信念爱国爱党、爱岗敬业、乐于奉献认知层面:四个认同、社会主义核心价值观、“四有”好老师立德树人教育教学基本能力行为层面:学识扎实、科学施教师德准则遵守法律法规和职业道德规范、履职尽责、身正示范行为层面:遵纪守法、潜心育人、言行雅正教育情怀职业认同职业生涯规划、教师职业与角色的认同认知层面:热爱教育事业,具有从教意愿关爱学生尊重学生人格、关爱与严格要求相结合情感层面:仁爱之心、公平公正、严慈相济用心从教严谨求学,掌握教育教学的规律和方法行为层面:遵循教育规律、因材施教自身修养自我评价能力、科学精神、人文底蕴行为层面:健全人格、教师礼仪

(四)师范生师德评价考核行动方略

师德评价采用过程性评价、档案袋管理等方式途径进行。入校新生首先进行“师德问诊”，通过问卷调查、班主任辅导员谈话等方式从认知层面上考查是否具有爱国爱党、爱岗敬业、乐于奉献的职业理想和信念，是否知晓中小学教师职业道德规范的基本要求，是否知晓并理解新时代“四有”好老师的基本内涵，对教师职业与角色有基本的认同，并能很好地设计和规划职业生涯，从情感态度层面上观测其是否具有热爱和关心学生，用心从教的意愿，如若不具备教师职业理想，且不愿从教，可引导其转入其它非师范专业。从大一下学期开始，从认知入手，着重于师德行为能力的培养，如立德树人方面，在教育教学能力的培养中，通过扎实的学识(学科专业知识)、科学施教(师范技能训练)等课内课外环节相融通，引导师范生遵守法律法规和职业道德规范、履职尽责、言行雅正、潜心育人，这是“师德规范”维度方面评价考核的重点，也是难点，所以“立德树人”、“师德准则”的考核评价应贯穿于师范生培养的四年之中，每学年依据培养方案的精神各有侧重。这两项的考核主要通过日常观察、课程教师的评价、校内外导师的考评、班主任辅导员评价等形成过程性评价并记录在案，装入其成长档案袋，作为未来教师资格的依据。“关爱学生”、“用心从教”和“自身修养”是在“立德树人”、“师德准则”基础上的进一步要求和提升，这是师德评价考核等次划分的标准和依据。师德考核评价等次分为不合格、基本合格、合格、良好和优秀五个等次，能够在“教育情怀”这一维度中有所行动和表现的即能达到良好以上，触犯师德底线的，一票否决，即为不合格。不合格者须重修这一学期的师德学分，或通过其它奖励方式进行弥补，当然，评价不在于甄别和评出个高低优劣，在于发展，促使师范生遵守师德规范，涵养教育情怀。过程性评价的重点在于师德“证据”的搜集，可以是文字材料、图片、视频资料等。第三步是在毕业前夕举行的“师德汇报”，对个人大学四年师德成长过程的动态描述，做总结汇报，作为合格毕业生的依据以及用人单位选聘的参考依据。从“师德问诊”，到师德过程性评价，再到“师德汇报”，从入学到毕业，形成一套师范生师德养成与评价的监测评价体系，贯穿始终。

四、反思与启示

从师范生师德评价的实践路向、体系建构与评价方略中，得出如下启示：

首先，从师范生师德能力与其它能力的关联性来看，《能力标准》中提出师范生应具备的四项基本能力为师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力，其中师德践行能力首当其位，它是其它三项能力的基本前提和保证，在其它三项能力的培养中也渗透着师德素养的培育与提升。《认证标准》毕业要求中提出“一践行三学会”，即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，在师德践行中，师范生在学科专业学习、教学技能训练中学会教学，在班级指导、综合育人中学会立德树人，在教育教学反思、团队沟通合作中谋求自我发展。在践行师德中培养各种职业能力，在能力提升中渗透着思想政治素质与职业道德水平的涵养和提升。

其次，从两个维度的关系上看，“师德规范”是底线，是教师所应达到的最低要求，通过理想信念教育，立德树人能力的提升，遵守师德准则中学会如何做一名合格的人民教师；“教育情怀”是在“师德规范”基础上通过对教师这一职业的认同，教育教学实践中关爱学生、严谨求学、用心从教，不断提升自身修养，为争做“教育家”型教师而不懈奋斗，是师德层面上的一种更高层次水平的要求。师范专业不能仅仅满足于底线要求，而要向着更高的目标前行，教育情怀的涵养是师范专业办学能力和水平在师德方面的集中体现。

然后，从师范生师德评价的实践取向看，应发挥评价促发展功能，围绕师德评价的内容体系，运用过程性评价、形成性评价、发展性评价、表现性评价等质性评价的方式方法，从师德认知、师德情感、师德意志与行为方面做多角度全方位、客观公正合理的评价。师德评价应贯穿于师范生在校培养的全过程，从新生入校到大学毕业，每个学习阶段对师德评价体系中的内容各有侧重，观测点涵盖了评价主体行为观察的范围与焦点，考核点是评价者给予师范生师德评价的基本要素，两者是彼此一致、协调统一的，考核点的内容更具体、明确，考核行为更具有可操作性。

最后，师范生师德评价体系的构建还应取得外围层面的支持，注重评价结果的应用价值。师范生师德评价应以师范专业院部为主导，取得学校、实习实训基地以及社会用人单位的支持，充分发挥其长效联动机制，评价的过程应有证据和痕迹记录，以档案袋等形式归档，作为师范生毕业考核的基本依据，也可作为用人单位选聘的依据之一。