论教师专业发展的道德取向策略

吴义昌

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116)

广义的教师专业发展是指教师的专业性不断得到提升的过程，这里的教师既指作为一种职业的教师，又指作为一个个体的教师。当把教师理解为一种职业时，教师专业发展指的是教师职业从非专业或半专业逐渐发展为一种专业的过程；当把教师理解为一个个体时，教师专业发展指的是教师个体从新手教师逐渐成长为专家型教师的过程。狭义的教师专业发展把教师理解为一个个体，专指教师个体的专业成长。本文所指的教师专业发展是狭义的，它关注的是教师个体专业素质的不断提高，是教师个体整个职业生涯持续专业发展的过程，正如人民教育家于漪所说的，“一辈子做教师，一辈子学做教师。”[1]在大力倡导终身学习理念的当今时代，深入探讨教师专业发展的有效策略具有重要现实意义。

一、已有教师专业发展策略的检视

从世界范围来看，学术界对于教师专业发展策略的重视始于20世纪80年代。“1980年以‘教师专业发展’为主题的《世界教育年鉴》就反映了教师专业发展策略的转变。不少教育工作者提出，必须把教师专业发展的两个目标辨别清楚。一个就是把教师视为社会分层的一个阶层，因此，专业化的目标就在于争取专业的地位和权力，力求集体向上流动。但除此之外，教师也是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。”[2]26-27此后，有关教师专业发展策略的研究愈来愈受到重视，所使用的概念与提出的观点也丰富多样。如我国有研究者认为教师专业发展的途径包括“教历”“研究”“教学合作”“自主”“教学反思”“同伴互助”和“专业引领”[3]。有研究者指出教师专业发展的策略包括“知：学习”“思：反思”“行：行动”“观：观察”“研：研究”和“合：合作”[4]。有研究者提出教师专业发展的策略和途径包括“反思”“学习”“教育研究”和“合作”[5]。从上述文献可以看出，我国教师教育界普遍认可的教师专业发展策略主要有四条，即“学习”“反思”“合作”和“研究”。笔者认为，当承认教师开展的研究主要是“行动研究”或“实践研究”时，“反思”是一种重要的“研究”形式，教师在“合作”中开展的专业发展活动多与“研究”密切相关，旨在创造性应用理论的高质量“学习”往往也内含“研究”成分，因此我国教师专业发展的基本策略可以概括为三条，即“学习”“反思”和“合作”。从世界范围来说，学术界有关教师专业发展策略的观点也是如此，普遍认为教师专业发展的策略主要包括三条，即理智取向策略、实践反思取向策略和生态取向策略。[2]27[6]

教师专业发展的理智取向策略又可以称为理论取向策略，该策略强调教师通过自学或接受培训等途径获得研究人员构建的理论知识来实现专业发展。由于教育工作具有科学性，而理论知识在一定程度上较好地反映了教育规律，能够为教师提高教育质量提供科学指导，因而该策略被认为是教师专业发展的重要策略。国际教育领域中循证教育学的兴起在一定程度上是对教师专业发展理智取向策略的当代肯定。该策略的主要尴尬之处是教师的主要工作是课堂教学，教师专业发展的成效主要体现在课堂教学中，然而很少有教师能在课堂教学过程中针对问题现场寻找和使用理论知识，这就导致教师专业发展的理智取向策略缺少足够的解释力。

在此情况下，教师专业发展的实践反思取向策略得到普遍认同。该策略认为，教师工作具有“在场性”，具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约，与理论的概念化、形式化与情境独立性之间不尽兼容；教师工作具有“不确定性”，具体表现为生成性、模糊性和特殊性，与理论的相对固定性、清晰性和普适性之间不尽兼容；教师工作具有“价值性”，具体表现为人际性、规范性和情感投入，与理论所提倡的主客分离、客观中立和情感抽离之间不尽兼容。[7]因此，直接支配和指导教师课堂教学行为的知识不是理论知识，而是实践知识；若要丰富和完善实践知识，教师就必须自觉而坚持不懈地对自己的实践进行反思。在当今基础教育领域中，“教师成长=经验+反思”这一公式业已得到比较普遍的认同。然而，该策略也存在不足之处，它不仅暗含轻视理论知识的偏见，而且过于强调教师实践反思的个人化。

基于此，教师专业发展的生态取向策略逐渐受到重视。该策略强调教师通过合作来促进自身专业发展。从专业发展的内容角度说，该策略基本上还是注重教师专业知识及能力的发展，“赞同生态取向的学者并不否认一个被许多学者反复说明的现实：教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中亦多处于孤立的状态之中。但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人(如校外专家或其同事)学到许多。”[2]30合作对教师专业发展具有重要的促进作用。《学记》有云，“独学而无友，则孤陋而寡闻。”在社会建构主义学习理论看来，只有通过合作，个体才能克服自身知识经验以及个人视角的局限，从而获得更加接近真理的知识。然而，生态取向策略同样存在明显的不足，它倾向于把“合作”看作教师获得专业知识的手段，而没有注意到“合作”同时还是教师专业发展不可或缺的要素，是教师专业发展的重要目的。

上述三条教师专业发展策略的共同之处都是强调教师通过种种不同的方式方法来优化和丰富专业知识，从而实现其专业发展，它们似乎都认为教师专业发展的本质就是教师所拥有的包括理论知识和实践知识在内的专业知识以及建基于其上的专业技能或专业能力的发展，它们都有意或无意地忽视了道德在教师专业发展中的重要地位和作用。只要承认道德在教师专业发展中具有重要地位并能够发挥重要作用，那么，道德取向策略就应该成为教师专业发展的第四条基本策略。

二、教师专业发展道德取向策略的内在机制

教师专业发展的道德取向策略是指教师个人或在他人帮助与引领下，通过多种方式方法不断提高道德品质，从而促进专业发展的一种计策或谋略。该策略促进教师专业发展的内在机制主要包括以下三个方面。

(一)高尚的道德是教师专业素质的重要构成部分

从理论方面说，关于教师的专业素质，由于学科视角不同，研究者往往见仁见智。例如，林崇德从心理学视角指出，教师的素质主要包括教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力、教师的教学行为与策略。他把教师的职业理想称为师德与师魂。[8]王道俊等人从教育学视角出发，认为教师的素养包括高尚的师德、宽厚的文化素养、专门的教育素养和健康的心理素质。[9]曾荣光从社会学视角把“专业”界定为基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功能。[2]33根据该定义，作为专业人员的教师必须具有专业知识和职业道德两大方面的专业素质。从以上文献可以看出，研究者普遍认为高尚的道德是教师专业素质的重要构成部分。从政策方面看，当前我国党和政府把高尚的道德看作教师专业素质非常重要的构成部分。2012年教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》是国家对合格中小学教师专业素质的基本要求，这两个标准的基本理念完全相同，皆为“师德为先”“学生为本”“能力为重”和“终身学习”。2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要突出师德，把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要把师德师风作为第一标准，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励的首要要求。

高尚的道德是教师专业素质的重要构成部分，而教师专业发展的道德取向策略指向提高教师道德品质，因而该策略能够有效促进教师专业发展。由于我国教育理论和教育政策倾向于将高尚的道德视为教师最为重要的专业素质，因此，从某种程度上说，教师专业发展的道德取向策略甚至比理智取向策略、实践反思取向策略和生态取向策略更为重要。

(二)高尚的道德是教师提升专业知能的重要内在动力

教师专业知能是教师专业知识和专业能力的简称。对于教师专业发展来说，提升专业知能当然非常重要，已有三条教师专业发展策略的主要目标也正指向于此。然而，教师专业知能的提升是一个复杂且漫长的过程。教师高水平的专业知能又可以称为教学专长。有研究者指出，“从新手到专家的专长形成是一个长期的过程，需要在特定领域长时间地学习和不断地实践。在国际象棋、物理、数学、音乐、历史和医学等领域对专长的研究都证明了任何一个专业活动领域内的新手要成为专家都至少需要10年的工作经验。”[10]在如此复杂且漫长的教学专长形成过程中，教师专业知能的提升不仅需要外部动力，更需要内部动力。在内部动力中，教师的意志力比其兴趣更为重要，而能够为教师提升专业知能提供巨大意志力的内在因素主要就是教师高尚的道德。我国当代著名儿童教育家、情境教育创始人、全国首届基础教育国家级教学成果奖特等奖获得者李吉林在回顾自己的成长历程时说：“我心中对学生的这种纯真的情感，赤诚的师德，产生了巨大的力量，使我在教育的实践与研究中有可能坚持不懈，甚至百折不回”，“我把自己探索中所经历的提出问题、学习理论、坚持实践、及时总结，概括为四个字，即思、学、行、著，说得通俗些就是想想、学学、做做、写写。而这四个字之所以能循环往复，二十多年来持续进行，就是出于对教育、对学生的爱，所以教师的思想道德的素质是首位的。”[11]生态取向策略强调教师通过合作获得更加接近真理的专业知识，而团队合作显然是教师的一种重要道德品质。学术界一般认为杜威的反思理论是教师实践反思思想的重要理论基础。杜威认为反思需要三种态度，一是虚心，二是专心，三是责任心，假如要在“个人的态度”和“能巧妙处理问题的特殊的逻辑方法”之间必须作出选择的话，“我们将选择前者”[12]。在杜威看来，在实践反思取向策略中，与道德有关的反思的态度要比反思的方法更为重要。

事实上，许多教师虽然认可理论学习对于自身专业发展具有重要作用，实践反思能够促进自身专业成长，合作有助于自己开阔视野，但其具体的理论学习活动、实践反思活动和合作活动却开展得不尽如人意，这与其道德所提供的内在动力不足有重要关系。

(三)高尚的道德有助于教师充分而正确地发挥专业知能的功能

教师专业发展的结果不仅表现为教师充实了专业知识，增强了专业能力，或者获得了专业技术职称以及荣誉称号，而且表现为教师充分而正确地运用专业知能，提高教育质量，有效促进学生全面发展。而要充分、正确地发挥专业知能的功能，教师必须具有高尚的道德。教师劳动具有复杂性，美国教育家舒尔曼说：“在从事了30年教学工作后，我得出了这样的结论：课堂教学……可能是我们人类发明中最复杂、最具挑战性，以及要求最高、最微妙，甚至是最让人感到恐惧的活动。”[13]要把专业知能运用于如此复杂的教学工作中去，教师就必须用高尚的道德为自己提供内部动力。孔子从教四十多年，诲人不倦，对此他曾表白说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”对学生的爱和高度负责，是他诲人不倦教学态度的思想基础。[14]教师在教育活动中必然会受到体制的影响，然而，任何一种体制都不会完美无缺，道德高尚的教师会发挥主观能动性，在工作过程中自觉弥补体制的不足；而道德水平不高的教师则可能会被动适应不完善的体制，或主动迎合不完善的体制，钻不完善体制的空子，从而成为一个“精致的利己主义者”。对此，鲁洁教授曾感慨地指出：“我们每一个人、每一个单位确实无法独立去改变现实的体制。但重要的是，我们每个单位、每一个人(当然也包括我自己在内)是否有过自我问责？当我们面对种种已经不能继续下去的教育现状时，我们想过什么？我们做过什么？我们抗争过什么？我们改变过什么？还只是仅仅发出一声无奈的叹息！甚至还会因取得了不合理体制所要求的业绩，诸如升学率、高考率以及其他种种‘率’而沾沾自喜，引以为荣？我们每个人是否也在推波助澜，也在卖力地把不合理体制之网越结越大、越结越深？”[15]

在一定程度上说，教师的专业知能是中性的，具有工具性，教师能否充分运用专业知能，能否正确运用专业知能，都与其道德有直接关系。道德取向策略旨在提高教师的道德品质，因而它有助于教师充分而正确地发挥专业知能的功能，进而有效促进教师专业发展。

三、教师专业发展道德取向策略的实施原则

结合当前我国教师道德发展现状，要有效实施教师专业发展的道德取向策略，切实提高教师道德水平，教师教育者、教育管理者和教师自身等相关主体必须坚持以下原则。

(一)道德的理想性与现实性相结合

从利己与利他的关系角度来说，教师的道德水平大致分为四个层次。一是舍己为人层次。该层次的道德具有理想性，能修养到这一道德层次的教师虽然不多，但确实存在，他们就如司马迁所赞美的孔子那样令人“‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之”[16]。二是为己为人层次。该层次的道德具有现实性，达到该道德层次的教师在为他人奉献的同时，通过尽职尽责来获得自己的正当利益。许多教师经过努力能够达到这一道德层次。三是为己不损人层次。教师既是“作为教师的人”，也是“作为人的教师”，而人的生活内容是丰富多样的，其中会存在一些出于个人特点或爱好的行为，这些行为只要不损害他人利益，也具有道德性。这种层次的道德对于教师来说也具有现实性，是更为基础的道德。四是损人利己层次。显然，该层次的道德是低下的道德。对于教师来说，该层次的道德主要表现为把个人利益建立在损害学生全面发展和社会文明进步的基础之上。

教师上述层次的道德之间既具有递进性，又具有并存性。坚持道德的理想性和现实性相结合原则，要求教师既敬重和追求最高层次的舍己为人道德，又高度重视较高层次的为己为人道德，同时守住基础层次的为己不损人道德，且坚决摒弃低下层次的损人利己道德。

(二)道德的他律性与自律性相结合

当前我国师德教育虽然比较重视道德的他律性与自律性相结合，但不少人对“自律”的理解存在偏差，他们往往把“自律”理解为在别人没有明确对其提出道德要求的情况下，一个人仍然能够按照别人曾经给其提出的道德要求去做。这种情况下的所谓“自律”其实是一种更为高级的“他律”，它意味着一个人在别人的“遥控”下仍然按照别人对其提出的道德要求去做。真正的道德既包含他律，又包含自律；不仅如此，自律的道德还是一个人更高水平的道德。皮亚杰将儿童的道德发展从低到高分为三个阶段，即无律阶段、他律阶段和自律阶段。“他律道德是根据外在的道德法则而作判断，只注意行为的外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于是否服从成人的命令或规定，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；自律阶段已能从主观动机出发，用平等不平等、公道不公道等新的标准来判断是非，这是一种受儿童自身已具有的主观价值支配的道德判断，皮亚杰认为，儿童只有达到这个水平，才算有了真正的道德。”[17]409在科尔伯格构建的个体道德发展的“三水平六阶段”理论中，“前习俗水平”和“习俗水平”都属于道德发展的“他律”层次，二者的主要区别是处于“前习俗水平”儿童的“他律”指向为己，处于“习俗水平”儿童的“他律”指向利他。处于“后习俗水平”的儿童不再盲目受外在规范约束，而是达到自律(自己支配)的境界，且其自律仍然指向利他。这个水平才是道德发展的理想境界。[17]411-412处于自律水平的人不仅是高尚的，而且具有主体性，是自由的。英国哲学家、经济学家和法学家边沁把个人行为的道德标准确定为其所造成的苦乐多少，并提出道德的基本原则是“追求最大多数人的最大幸福”；英国哲学家和经济学家密尔在继承边沁道德思想的基础上，把个人“幸福”区分为低质量的肉体快乐和高质量的精神快乐，并认为作为精神快乐要素之一的个性自由是“幸福”的首要因素。[18]我国党和政府高度重视人的主体性在道德建设中的重要地位，2019年，中共中央、国务院印发《新时代公民道德建设实施纲要》，明确提出要“尊重人民群众的主体地位”[19]。

坚持道德的他律性与自律性相结合原则，要求教师在严格执行党和国家教育方针、坚持依法执教、追求教育真理的前提下，自主判断哪些教育行为能做，哪些教育行为不能做；在能做的教育行为中，自主判断应该采取什么样的方式方法以达成最优化的教育效果。只有这样，教师才能体验到职业的尊严，而“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西……能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[20]。

(三)掌握道德规范与培养道德智慧相结合

人的道德品质包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个要素，其中，道德认知既要求人掌握道德规范，又要求人具有道德智慧。关于道德规范与道德智慧的关系，苏格拉底认为，知识即道德，智慧是最高的美德。他基于善的人性假设，认为没有人有意犯错，他之所以犯错，或者由于无知，或者由于判断错误。[21]当今世界德育模式主要有四种，即认知模式、体谅模式、社会模仿模式和价值澄清模式，其中，占主流地位的是认知模式。该模式代表人科尔伯格认为，人的道德品质包括道德判断内容和道德判断形式两部分。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”与“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。他认为，反映个体道德发展水平的更为重要的标准不是道德判断内容，而是道德判断形式。[22]譬如，对于同样一个道德情境，小学生与大学生的道德判断内容可能一样，但他们的道德判断形式则存在明显差别，而正是这种差别才反映出他们道德发展水平的不同。从人的道德品质角度说，道德判断形式的本质就是道德智慧。

在一定程度上说，道德规范具有既成性和普遍性，而道德实践具有生成性和情境性。教师要将道德规范付诸道德实践，必须要具有道德智慧，否则，教师就有可能“好心办坏事”，从而造成不道德的后果。因此，要有效实施道德取向策略，必须坚持掌握道德规范与培养道德智慧相结合原则，教师不仅要培植一颗“善心”，而且要练就一双“慧眼”，从而切实提高道德水平，有力促进自身专业发展。