以“三象”时空观念教学实现历史深度学习*

杨正光 顾忠华

一、时空观念与深度学习

深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。［1］深度学习中，学生积极参与具有挑战性的学习主题，是体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［2］深度学习的达成必然要求学生具备关键能力、必备品格和价值观念。

“时空观念”是历史学科核心素养之一，它指向对历史发展规律和本质的把握，即对学科内在意义的追寻。时空观念是学生理解和认识历史最基础的能力和最常规的途径，包括时间和空间两大维度。限于年龄和学段，初中学生对历史时空的认知往往囿于静态的物理形象，对既往的、动态的时间和空间，其观念常常是模糊的、狭隘的、空洞的，认知和理解历史时空的能力明显不足。为改变这一现状，笔者提出了“三象”时空观念，即具象时空、意象时空、抽象时空，递进式培养学生的时空观念素养，并在培养的过程中实现历史的深度学习。

二、促进学生深度学习的“三象”时空观念历史教学

1.求真务实，勾勒具象时空

“有具体的形象”就叫作具象，具象之物一经感知就能明确形象，马上能联系到相关的经验记忆，将其与外形十分相似之物联结，故具象时空以真实再现客观形象为主。在初中历史课堂教学中，具象时空是历史思维和历史理解过程中活跃在教师、学生头脑中客观的基本时空形象。人类历史中流传至今的实物和信息纷繁复杂，具象时空是将历史本相高度凝缩的时间和空间形象化，在历史教育教学生活中便于师生接触、感知、记忆。较之刻板印象和概念符号，具象时空又是丰富多彩、学生乐于接受的。

以统编初中历史教材（下同）八年级上册第23课《内战爆发》为例，“重庆谈判”的背景往往以论代史的以“两种前途、两种命运”展现，如此抽象的内容置于全课的第一部分，容易削减师生探究的兴致。因此，笔者围绕国共对立，勾勒出具象的历史时空。

激趣导入：播放电影《大决战》的视频片段“80万对60万，优势在我”。

追溯根源：围绕《敌后抗日根据地斗争形势图》，联系皖南事变和国民党消极抗日积极反共的史实，具体认识抗战中后期国民党方面如何破坏抗日民族统一战线，埋下内战的隐患。

胜利前夜：呈现蒋介石发表《中国之命运》，理解国民党反动派独裁本质。再现中共七大，明白《论联合政府》中“两种前途、两种命运”诞生的时代背景。

学生在教师的带领下，围绕三个时间节点，运用旧知和材料，建构国共对立逐渐升级的具象情境，并在具象情境中实现时空观念的培养。历史课堂需要解决时空情境的真实性问题，力求基于时空观念的历史解释，以时空观念的建构为支架引导学生认识时代特征。而真实情境正是连接知识世界或符号世界与生活世界的桥梁。此外，真实情境和真实任务的驱动使学生保持较高的情感投入，这也是深度学习所要求的。

2.深入浅出，架构意象时空

“意象”本是古代文论术语，出自《文心雕龙·神思》之“使玄解之宰，寻声律而定墨；独照之匠，窥意象而运斤”一语，明清后语义由主观情意与外在物象融合的心象转变为借助外物表达情思的文法。本文所论的意象指将史实置于特定时空框架中赋予价值而形成的历史认识。

以八年级上册第16课《毛泽东开辟井冈山道路》为例，如何让学生深入理解从“打响第一枪”到“转入农村”再到“井冈山道路”一系列事件的意义是教学突破点所在。笔者在教学中是这样设计的：

师生共同绘制从四一二反革命政变（1927年4月）到井冈山会师（1928年4月）近一年的时间轴线。

情境：从1927年5月《菩萨蛮·黄鹤楼》“黄鹤知何去？”中毛泽东的迷茫、彷徨，到1928年有了革命同路人，形成相当局面。这是重要历史事件集中的一年，也是以毛泽东为代表的共产党人苦苦追寻的一年。

设问引思：（1）这一年有哪些事情具有转折点的意味？（2）这一事件带来了怎样的变化？（3）这样的变化对革命意味着什么？

上述教学片段以1927年4月到1928年4月这一时间维度为基础，引导学生在具象时空的基础上以今天的角度审视历史事件，在层进问题的引领下、在两个时空的对话中亲身参与从变化到意义的意象时空建构。

意象时空，指通过历史课堂的思维活动升华达到的更有深度的时空认知，这是人类大脑对历史信息处理的智能活动构建的历史时空。学生应学会选择适合的“时空尺度”，并在此前提下分析事物同特定时空的互动关系，运用时空逻辑正确认识事物的发展和变迁。深度学习的基础是理解性学习，这就需要教师在历史课堂通过时空逻辑架构易于学生感悟和理解的意象时空。在这一看似简单的学习环节中，学生各抒己见，在意见的碰撞中渐渐形成共识，在与历史和文本的对话中以自然且富有个性的方式理解意象的文本表述，实现深入浅出的学习。

3.抽丝剥茧，重构抽象时空

抽象是脱离外在形象留下本质，历史时空抽象的方式是通过历史分析与综合，从个别的、偶然的不同事物中提取共同点，即“异中求同”。此种操作得到的“抽象时空”是运用概念在人脑中再现历史研究和认知对象的本质。作为历史学科体系的出发点和对历史人物、历史事件完整的认识，只能是本质的抽象时空。

本质与变式是深度学习的另一个特征。抽取本质的目的在于运用，运用的外显是对知识的融会贯通，运用的内在是思维能力的提升。事物本质与深刻而灵活的思维品质之间是辩证统一的，思维品质是思维活动实现的必要条件，思维活动是思维品质提升的必由之路。这种品质的培育绝非朝夕之功，需在相当广阔的时空框架中认识其一端，在时空框架的生长中抽丝剥茧。

在《毛泽东开辟井冈山道路》一课的教学中，凭借基于一年时空框架建构的中国革命之意向时空，结合材料呈现的俄国革命之意向时空，在比较中引导学生认识到在社会形态等具体国情的作用下，中国革命走向了一条全新的道路。于是“革命道路”这一抽象概念便在“异中求同”的过程中得出。然而，此处不宜求之过深。历史时空不仅作为前提和结果静态存在，还是社会空间关系中具有持存性、共生性的存在。革命道路有其生命周期，也有波峰与波谷。下一课中第五次反“围剿”失败导致的战略转移是其波谷，《人民解放战争的胜利》中七届二中全会工作重心的转移是其波峰，经历艰辛探索开启中国特色社会主义道路是其面对革命转向建设所做的变式。每逢历史时空的进展与“道路”的交汇，教师均应提示学生前后联系、深入思考，实现认识与思维能力的提升。如此，学生方能扎实地理解2016年2月习近平总书记在第三次上井冈山时指出的“井冈山时期留给我们最为宝贵的财富，就是跨越时空的井冈山精神”。

综上所述，勾勒具象历史时空，有助于学生以求真的精神准确认知历史史实；架构意象历史时空，有助于学生以求善的精神正确理解历史内涵；重构抽象历史时空，有助于学生以审美的精神深入体验历史本质。丰富的“三象”时空观念能促进历史课堂深度学习的生成。