基于幼儿深度学习的教师专业发展路径

周起煌，陈玲鹭

（龙岩学院 师范教育学院，福建 龙岩 364012）

随着我国学前教育领域不断深化改革，从传统意义上关注教师的“教”逐渐转向促进幼儿更好地“学”是新时代幼儿园教师面对的根本议题。传统意义上的“教”更多的是基于教师中心，体现为“灌输”“被动”型的学习模式，显然不利于促进幼儿身心全面健康和谐发展。促进幼儿更好地“学”则需要倡导“以儿童为中心”的主动探究型的学习模式。在此转变过程中，教师仍需要给予幼儿适宜的支持和引导，并基于现代化的评价理念、运用科学的评价方法和评价工具促进幼儿身心素质的不断完善。而幼儿深度学习则恰切地呼应了这样的诉求。迄今为止，学前教育领域对幼儿深度学习的研究仍处于初步阶段，主要探讨了其缘起的背景、概念，在不同领域或活动中实施的特征及原则，幼儿园实施的困境及促进策略。然而，除了其在不同领域活动中呈现的特征外，幼儿深度学习的本质特征有哪些？幼儿深度学习对幼儿园教师提出了怎样的要求？在促进幼儿深度学习的背景下，幼儿园教师专业发展的可行路径有哪些？而这些问题，鲜有探讨，笔者尝试做出一定的探索。

一、幼儿深度学习的意涵

笔者通过检索相关中文数据库（中国知网、维普、读秀），对我国近五年（截至2020年12月31日）幼儿深度学习文献的整理和分析发现，目前取得阶段性研究成果的代表性学者有冯晓霞[1]、王海英[2]、王小英/刘思源[3]、徐慧芳[4]等。上述学者较为一致的看法是：丰富有趣的活动（游戏）情境、新旧知识的整合及迁移运用、积极主动地参与、问题导向的学习、同伴间的合作与互助、教师的引导与支持是构成幼儿深度学习的基本要素。

笔者尝试对幼儿深度学习下一个定义，指幼儿在教师的支持和引导下，积极主动地投入到某一学习（游戏）活动或问题情境中，凭借自主探究、同伴积极协商与互助，运用高阶思维对自身原有知识与经验的批判、反思及迁移运用，从而获得新的知识和经验并提升问题解决能力的有意义学习过程。

二、幼儿深度学习的特征

幼儿深度学习是对浅层学习的超越。浅层学习难以抵达学习的高阶水平，幼儿或被动、或机械识记文化知识符号，掌握的知识大多停留在浅显的层次，无法在更广泛、更复杂的学习和生活情境中有效迁移及运用。而幼儿深度学习呈现出截然不同的特征。

（一）学习过程：丰富性和复杂性

当代教育学、学习心理学等多学科的研究表明，学习不再仅仅是简单的识记、复述和接受的过程，而是涵括丰富的蕴意和深刻的复杂性。单一的学习过程往往过于注重认知目标的实现，而忽略学习目标达成的多维向度。幼儿深度学习强调达成的学习目标，不是单一的，而是多维的；不是片面的，而是整体的。具体而言，即不仅仅注重幼儿认知能力的发展，而且还关注幼儿情绪情感、社会性、学习意义的生成等诸多方面，由此也就需要依托丰富的学习过程。正如“深度学习所追求的那样：需要引发学习者的高阶思维，建立知识与情感，与文化、与想象、与经验的丰富关联性，引起知识作为精神种子在学生心灵中的意义生长”[5]。

大体而言，幼儿深度学习的复杂性体现为，幼儿应对的是具有一定难度、复杂的学习任务，伴随事先无法预见的疑惑、困难及遭逢的不确定性，需要幼儿在学习过程中适时地运用自身的知识、经验或寻求他人的协助来解决当前的困境，其中涉及对问题性质的研判和分析、解决策略的比较与选择、自身原有经验的改造和重组、学习任务的分解与整合及学习过程的调整和改进，等等。此即意味着，整个学习过程是一个蕴含“挑战与回应”、具有一定的复杂性的历程。

（二）学习活动：生活性与情境性

在生活中学习是幼儿学习的根本特点。一定意义上，促进幼儿深度学习是启发和培育幼儿运用高阶思维（关联、综合、批判、创造等）不断习得应对多样化的学习和生活问题的能力，从而获得积极的学习意义。

依据瑞士著名儿童心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知思维发展阶段理论可知，从“感知运算阶段（Sensorimotor Stage，0～2岁）”到“前运算阶段（Preoperational Stage，2～7岁）”，幼儿知识与经验的获得大致依循如下路径：最初的个人动作感知—将动作感知内化—建立符号功能运用表象思维—获得基本的对外界事物的看法及问题解决能力。换句话而言，幼儿初步感知的基础及具体形象思维的作用场域，是导源于幼儿的真实生活；借助表象思维，逐渐丰富和建立在对外客观世界的认识，并获得一定的处理问题情境的能力是在真实生活中反复检验和适应之结果。

情境是生活的一种模拟，生活是情境的原材料。李吉林认为情境是“人为优化的情境”，“图画、音乐、实物、表演、语言以及生活是情境的表现形式”[6]。正是这般多样化的情境表现形式，才为促进个体多方面的发展创造了可能。同样，幼儿深度学习强调学习目标达成的多维向度，涵括认知、语言、情绪情感、社会性等多个方面，且不同目标之间是一个有机关联的整体。因而，创设促进幼儿深度学习的情境不能是单一的，而应是多元、丰富的。一言以蔽之，丰富的学习情境为幼儿深度学习提供了有利条件。

（三）学习者：主体性和创造性

幼儿在深度学习过程中不再只是被动、机械地接受教师传递的文化知识符号，而是作为一个主动、积极的探究者习得不同的知识与经验，并促使学习意义的不断生成；整个学习过程十分注重幼儿能动地参与到不同类型的活动之中，运用自身丰富的想象力和独立的分析问题能力，或独自或与他人协作，从而解决不同的问题。这样的学习是彰显幼儿主体性的学习。

创造性是人之主体性的突出体现，是人认识并改造外界客观事物的本质力量。浅层学习、灌输式教学指向的是幼儿机械地识记和简单地运用教师传递的文化知识符号，这些文化知识符号无益于提升幼儿的思维品质及创造力。而深度学习让幼儿在掌握五大领域的知识和经验、具备一定的思维品质（辩证、分析、概括、批判等）的基础上，获得了应对一定的复杂学习任务或情境的能力，为其能动地创造性解决问题或改造客观事物（世界）提供了经验准备和思维框架。易言之，创造性是幼儿在此学习过程中的基本特征。

（四）学习结果：有效性和发展性

学习结果的有效性是指，无论作为某一学习过程的阶段性学习结果还是作为一个完整学习过程的终结性学习结果，二者都应当能够帮助幼儿获得有效的知识、经验及思维能力（如问题解决与探究）的提升，使其能够顺利通往下一个阶段的学习。

比如，在中班集体教学活动——交通标志中，教师①出示不同类别的交通标志，如，“禁止鸣笛”“限速”“过人行道和斑马线”“禁止停车”等，随后教师仅仅向幼儿讲解这些标志的外在形状（三角形、圆形、长方形等），在阶段性教学总结和检验中，以幼儿能够回答不同交通标志所呈现的外在形状的正确与否来评价幼儿的学习效果。事实上，全面认识和理解某一类交通标志至少应涵括：外在形状、指涉的意义及其在现实生活情境中的有效运用。很显然，上述教学中幼儿获得的只是一些粗浅、表面的符号信息。这样的学习结果是不利于促进幼儿全面、正确地理解某类交通标识的完整意蕴，其效果必然是低效或无效的。

英国著名教育哲学家皮特斯阐释发展的内涵时，将其与人的优秀品质的形成和素质发展联系起来，并指出诸如批判性思维、创造性和自主性等人的优秀品质[7]。概而言之，可将“人的发展，界定为人的身心素质的形成与完善的过程”[7]。如前所述，幼儿深度学习注重学习目标达成的多维向度，学习结果不仅只是知识、经验、技能的增长与获得，而且还蕴含在此过程中形成的高阶思维（综合、批判、创造、建构等）及养成的良好学习态度和习惯。从此意义上说，幼儿深度学习结果的发展性即指向幼儿良好学习品质的形塑与生成，并有利于其身心素质的不断发展与完善。

三、幼儿深度学习对教师提出的要求

（一）注重教学过程的整体性和丰富性

教学是一个完整的有机体，围绕有机体而构成的各个部分或环节是相互支援、相互依存的，且彼此处于动态的发展过程之中。注重教学过程的整体性，不是草率地将各个环节或活动步骤简单地叠加、拼凑及粗暴分配，而是基于教学目标这一主轴，使教学准备（物质准备及经验准备）、活动步骤、教学方法、活动小结与评价、活动延伸及反思等各个部分有效衔接与相互支撑。而设计丰富的教学过程（教学内容、活动形式、教学方法等）有利于达成幼儿学习与发展目标的多维向度，此亦契合幼儿深度学习的本然追求。

（二）强调反思性实践

教育实践是付诸行动的艺术，由于人的行动受到多种因素的影响，其难免具有或然性、乃至失准。从此意义上说，对教育实践的反思不可或缺，缺乏反思的教育实践容易走向盲目、低效与混乱。2011年教育部颁发《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[8]

（三）评价应反映幼儿真实的学习状况

教育评价是促进幼儿深度学习过程中不可或缺的环节，其能够帮助教师了解幼儿学习与发展的水平，以为后续优化教学提供依据。在情境中学习、注重幼儿问题解决能力的提升是幼儿深度学习的内在诉求。一定意义上，情境是现实生活的模拟，问题解决能力亦是幼儿有效参与现实生活实践的重要条件，二者的充分融合，使幼儿的学习真实发生。因而，获得幼儿真实的学习状况的信息是评价幼儿深度学习的前提性基础。

（四）有赖于学习团队的支持

应当承认，促进幼儿深度学习对不少幼儿园教师而言颇具挑战性，教师仅凭个人的经验和能力往往难以切实有效地实施幼儿深度学习的活动。为此，需要以园本为单位，构建优秀的教师团队，幼儿园教师借助教师团队的力量，集思广益，互帮互学，从而获得教育实践能力和教育教学水平的提升。

四、基于幼儿深度学习的教师专业发展路径

（一）以系统思维开展游戏教学

促进幼儿深度学习，幼儿园教师需要借鉴系统论的观点，用系统思维来设计和实施游戏教学活动，从而克服教育实践中“头痛医头、脚痛医脚”的弊病。系统论是20世纪中叶，由奥地利生物学家路德维希·冯·贝塔朗菲创立，旨在“把研究对象作为一个有机整体—系统—加以研究，试图确立适用于系统的一般原则”[9]。

以幼儿园教师开展的游戏教学活动为例。将游戏教学活动作为一个系统，围绕这个系统而构成的各要素如游戏（Play）、教师（Teacher）、幼儿（Children）、材料（Material）、环境（Environment），简称“P-T-C-M-E”，将其视作一个整体。整体不等于各部分之间简单的叠加或拼凑，整体而是相互依存、共同处于动态平衡之中。此即需要“教师在促进幼儿深度学习的过程中，需要改变过往仅对其中某一部分或环节予以调整的单一思维，转向对游戏活动各个组成部分（元素）进行精心、合理地设计”[10]。具体而言，游戏教学活动目标的设计既要基于幼儿现实的发展水平，同时结合材料投放的种类及创设适宜的环境适度提升幼儿学习与发展的目标；适度提升的幼儿学习与发展目标的达成，又仰赖丰富多样的游戏活动及教师适宜有效的支持与引导；教师适宜有效的支持与引导离不开对幼儿学习特点及规律的把握，并尊重幼儿学习的主体性。易言之，“一个环节的调整需要基于整个活动目标的设计和规划，整个活动的有效开展，必然仰赖构成该活动各个环节的协调度和契合度”[10]。它们都应以促进幼儿深度学习为终极旨归。

（二）运用真实评价

真实评价是指在各种现实生活或类似现实生活的情境中，通过提供多样化的、真实的学习任务以考察学生真实表现的评价方法。20世纪80年代该评价方法在美国广受推崇，其能够有效克服标准化评价的诸多弊病，而我国21世纪初对此亦有引介和探讨，但“介绍总体相对宏观欠深入，没有聚焦于早期教育机构的年幼儿童”[11]。

如前所述，幼儿深度学习兼具生活性和情境性的特征。其发生和演变过程，亦是仰赖教师创设的真实情境（问题/生活情境），使幼儿知识与经验的习得、迁移、转化与创造的过程得以自然、真实、充分地展开，也即是说，教师（成人）需要“基于儿童学习和发展能够得以自然发生的情境内评价”[12]。此外，幼儿深度学习旨在启发幼儿能够运用高阶思维，有效地解决学习和生活中不同情境的问题，以获得积极的学习意义。此即意味着，评价幼儿学习结果不是诉诸于单一的知识测验与技能演练，而是需要基于幼儿的真实学习状况（分析与批判思维、态度、与他人协作等），注重评价幼儿基于运用自身习得的知识和经验以创造性地解决实际问题的能力。诚如詹妮夫•格里汉姆-布朗等人认为，真实评价“注重的是专为儿童创造能反映其典型知识经验和能力的实际情境机会，而不是提供与儿童日常生活相孤立的测试任务”[12]。

（三）加强基于问题的学习

当前，注重教师反思性实践已然成为学前教育领域的共识。然而，这种反思性实践能够发挥实效且可持续，是与教师对自身教育实践中具体问题的解决分不开的。而问题解决能力的提升需要基于不同的问题习得相应的知识、方法与技能。为此，促进幼儿深度学习，需要幼儿园教师加强基于问题的学习（Problem-Based Learning，简称PBL），分模块、分专题、分阶段地学习与掌握不同的知识、方法与技能，以解决幼儿深度学习过程中存在的问题。如前期的理论学习：幼儿深度学习内涵、特征及教师角色定位等；中期的实操训练：主题活动设计、材料投放及环境创设等；后期的评价及改进：选择评价工具及优化策略等。

惟其如此，既能够帮助幼儿园教师切实、有效地解决幼儿深度学习中的实际问题，亦能够激发其学习内驱力，突出教师学习的主体性、能动性和个性化的特征。海鹰对国内外教师学习的研究发现，“教师学习是基于实践反思的、注重实效的、自我指导的、合作分享的专业发展活动”，且“注重学习过程中教师主体性和能动性的发挥”[13]。

（四）创建教师工作坊

工作坊（Workshop）制度在欧洲中世纪逐渐向文艺复兴时期过渡时就已初具雏形。彼时的工作坊是一个开放性、自主性和动态性的组织或团体，使得学徒们不仅能够获得广泛的“专业知识”，还能得到师傅亲身的、面对面的教导。随着历史的发展，工作坊的核心理念及运作模式在教育领域愈加受到认可和推崇。现代意义上的工作坊亦可被视为“一种倡导理论与实践并重，致力于教师发展的共同体学习模式”[14]。

当下，某种意义上，幼儿园教师即是“多面能手”，幼儿园类似于一个容纳了具有多种才能和技艺的人员的工作坊。然而，这样的工作坊是基于幼儿园整体发展的需要而自然形成的，在应对专项事务（促进幼儿深度学习）时仍需要对内部进行重新组织和架构，使其更加规范化、制度化和科学化。需要指出的是，工作坊内部教师在知识经验、教育教学及研究水平上不能是同质化的，否则，久而久之将会产生“内卷化”②的效应，最终工作坊形同虚设。缘于此，则需要邀请专家/学者的帮扶与指导，其至少可发挥如下三个作用：一是增强工作坊内部教师的信心及认同感。二是丰富工作坊内部教师关于促进幼儿深度学习的专业知识。三是针对教师在促进幼儿深度学习过程中遇到的问题，给予个性化指导，从而提升教师专业能力。

注释：

① 笔者教授本科二年级课程——“学前儿童社会教育”的学生模拟教学案例。教师指实施教学的学生。

② 本文中内卷化（involution）效应指工作坊中的教师长期从事单一的工作，重复性高，水平停滞不前，逐渐产生自我懈怠，无持续渐进式的增长或发展，应对外部工作环境变化毫无准备，完全缺乏应变能力。