赤峰市某大学医学生批判性思维能力的测量与培养

周 静，高丽枫

（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）

批判性思维是在思维过程中，根据事实判断是非和正误，严格地评估思维材料，严谨地检查思维过程，缜密地独立分析和评价，从而进行有目的的、自我调控的判断过程。因此，批判性思维能力就是运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，做出有理有据的判断的能力[1]。

国际医学教育学会制定的高等医学教育的《全球医学教育最基本要求》中规定批判性思维是临床专业学生应该具备的基本能力之一[2]，医学相关专业的学生在未来的职业生涯中应具有分析的能力、批判的意识、创造性的精神[3]。国外学生的批判性思维能力的培养早已纳入本科教学中，我国教育界现已意识到批判性思维能力培养的重要性，我校ISEC相关专业开设了批判性思维课程，并将批判性思维引入到各门课程的教学过程中。

1 批判性思维现状的调查及其分析

1.1 批判性思维现状的调查

为了在今后的教学工作中更有针对性的培养医学生的批判性思维能力，从整体角度的了解当前赤峰市某大学临床医学、口腔医学及医学相关专业学生批判性思维能力的情况。从不同年级、性别等因素对批判性思维能力的现状进行了调查分析。

1.1.1 研究对象和方法

对象：本次调查问卷选取赤峰市某大学五年制临床医学、口腔医学专业及四年制医学相关专业的学生861名，共发放调查问卷861份，收回861份，有效回收率100%。862名学生中，大一学生194名（22.53%），大二学生190名（22.07%），大三学生156名（18.12%），大四学生176名（20.44%），大五学生145名（16.84%），男生294名（34.15%），女生567名（65.85%）。

方法：调查问卷采用的是香港理工大学彭美慈博士根据“加利福尼亚批判性思维倾向调查”修订的“批判性思维能力测量表”（CTDI-CV，Critical Thinking Disposition Inventory Chinese Version）。CTDI-CV测量批判性思维7个方面的特质：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。该问卷共设70个项目，每个特质有10项，采用6分制Likert量表格式，1=非常赞同，6=非常不赞同，全卷需约20 min完成[4]。

统计学方法：数据采用双核录入，并进行一致性检查。使用SPSS13.0对数据进行统计分析，采用方差分析的方法进行比较，以P＜0.05为差异有统计学意义。

1.1.2 批判性思维现状的调查结果

批判性思维能力测量表得分情况 赤峰学院医学各专业学生的批判性思维能力总平均分为285.08±32.54，各调查特质分数如表1所示。

表1 批判性思维能力各特质得分情况

批判性思维能力测量表得分的单因素分析以学生的批判性思维能力测量表得分为因变量，以性别、年级为自变量，进行单因素方差分析，如表2所示。

表2 批判性思维能力各项目得分单因素分析

1.2 批判性思维现状的分析

1.2.1 CTDI-CV得分评价说明

如若某特质的分数在40分或以上时表明其有较强表现，30～40分被认为是中性表现，10～30分则为较差表现。总分在350分以上表明具有较强的批判性思维能力，280～350分表明有正性的批判性思维能力，210～280分被认为是中性表现，低于210分则为较差表现[5]。

1.2.2 批判性思维现状的分析

此次调查问卷显示，赤峰市某大学医学生批判性思维能力总平均分285.08±32.54，具有正性的批判性思维能力。从各特质调查平均得分分析发现，学生的寻求真相、批判性思维自信心及系统化能力相对较弱，属中性表现。Facione对批判性思维能力中寻找真相的定义是“对寻找知识抱着真诚和客观的态度。若找出的答案与个人原有的观点不相符，甚至与个人信念背驰，或影响自身利益，也在所不计”，批判性思维自信心的定义是“对自己的理性分析能力有把握”，系统化能力的定义是“有组织，有目标地去努力处理问题”[6]。学生的求知欲相对较强。这可能与学生长期应试教育，学生为了获得较高分数，必须尝试学习和理解所学知识，而长时间的接受填鸭式的教育及被动式学习方式，使得学生们的思维相对比较封闭，缺乏有目标性的、高效的提出问题的能力及对自己的理性分析结果的自信心。

对不同性别的学生批判性思维能力的比较发现，女生在寻求真相、开放思维能力、认知成熟度方面显著性高于男生。男生在批判性思维自信心方面显著高于女生。这可能与男生与女生的思考方式不同有关，男生更喜欢抽象思维的思考方式，而女生则更擅长形象思维的思考方式，男生对自己的理性分析的结果会更有信心，而女生对他人的不同意见会有更宽容的态度。因此在教学过程中，应注意将男生与女生不同的思维特点有效结合，因材施教，促进批判性思维能力的有效培养，和谐发展。

2 通过临床分子生物学检验的教学提高学生批判性思维能力

批判性思维是创新思维的核心要素，培养大学生的批判性思维能力，有利于提高其认知能力，增强其资源识别能力，提高其创新思考能力，通过培养学生的提问能力和学习方法，已达到提高其批判性能力。

2.1 临床分子生物学检验在教学过程中存在的问题

临床分子生物学检验是医学检验技术专业的专业核心课程，是培养现代医学检验高级技术人才重要的专业课程，其由两大部分内容构成：一部分为临床分子生物学检验基本技术，授课学时占总学时的43.75%。该部分教师是以临床分子生物学检验现状和发展为切入点，结合当前热点问题，如新型冠状病毒的核酸检测，介绍课程基本任务和教学目标，使学生掌握分子生物学检验技术的基本原理及应用，为后续内容的学习奠定基础；第二部分为临床常见病的分子生物学检验，授课学时占总学时的56.25%。临床分子生物学检验在教学过程中存在3个主要问题，也是在今后教学改革中亟待解决的3个重点问题：（1）教学手段的单一性。医学分子生物学课程以往的教学方式以课堂教师讲授为主，长期的被动学习，为了考试而学习，学生缺乏课堂提问及讨论的主动性，积极性，因此，提出问题，分析问题解决问题能力相对比较薄弱。（2）重理论，轻实验。医学分子生物学实验课是一门设计性、实践性和技术性非常强的课程，实验课共设5个小实验项目，而这5个小项目可构成了2个综合性大实验，希望通过实验课培养学生的动手能力的同时能够培养学生的临床思维、科研思维及动手能力。但实验教学缺乏相应的评价体系，因此学生在实验教学过程中，更多的关注点是做实验，即被动的按照实验步骤进行操作，而缺乏对实验的思考，如为何要做这个实验，实验为何要这么设计及该项分子检验的临床意义是什么。（3）考核方式的单一性。临床分子生物学检验课程最终成绩由三部分构成：平时成绩（占总成绩20%）+期中考试成绩（占总成绩40%）+期末考试成绩（占总成绩40%）。平时成绩构成由思想品德（25%）、实验成绩（50%）、出勤（25%）综合评定。该种考核方式仍然以考试为主，缺少对学生课堂表现的评价及评价标准，其虽然可以让学生扎实地掌握更多的理论知识，但不能够激励学生去自主学习，也未达到培养学生创新思维、实践能力、批判性思维、临床思维及终身学习能力的目的。

2.2 新型的临床分子生物学检验的教学对策

2.2.1 打造“线上+线下”混合式教学

临床分子生物学检验课程将基于翻转课堂理念开展线上线下混合式教学。翻转课堂的核心是通过对传统课堂的翻转，将部分记忆性的、理解性的低阶学习内容移出到课外，从而解放宝贵的课堂时间用来进行分析性的、评价性的深阶的学习。本课程的线上教学将主要依靠自建的“学习通”网络课程平台，课程平台资源主要包括部分理论课的授课视频、课程材料、拓展资料、讨论大纲、学生作品展示等。线下教学，主要是部分理论课程的讲解，在线上讲解课程重点难点，案例分析及小组讨论等活动。如多重PCR技术学习或线上学习，首先将有关多重PCR技术的PPT及教学视频等自学资料上传至“学习通”网络平台，并设置为学习“任务点；线下学习：以DMD案例（患者，男，18岁，10岁起不能自主行走，当地医院儿科诊断怀疑为DMD，现患者姐姐婚后准备怀孕，要求进行携带者筛查，同时提供了该家族的系谱图，进行了的相关分子生物学检验项目及其结果）为切入点，引导学生从DMD的遗传方式，DMD致病的分子机制，DMD常用的分子生物学检验方法及其临床意义，对上述案例进行分析，并给咨询者进行遗传咨询进行过程化讨论。课后，学生通过绘制思维导图等方式对知识点进行回顾、总结归纳，并做好相关知识的测试。通过案例分析鼓励学生探索问题、思考问题和解决问题，让学生从案例分析中进行自我总结，从而达到自我进步。因前期问卷调查时发现，男生和女生的擅长的批判性思维特质的不同性，为了提高小组内部的学习和讨论效率，进行分组讨论时，会尽量将组内的男生女生比例控制在1:1。通过翻转课堂的混合式教学活动，希望摸索出一套适合本学校、本专业的“以教师为主导，以学生为主体的”教学模式，努力将课堂转变成培养学生自主性、主动性和创新性的重要阵地。

2.2.2 组织“认领一个染色体”竞赛活动

为开拓医学学生视野，促进同学们自主扩大学习范围，并在其提高自身文化素养的同时发掘其多方面才华，使其个人能力得到全面提高，预组织“认领一个染色体”竞赛活动。竞赛过程中，将以小组为单位以抽签方式抽取参赛染色体。各小组通过查阅抽取参赛染色体的相关资料，来讲解该染色体的故事，故事内容多样化，可以使染色体结构的特点，可以是参赛染色体编码的基因与那些疾病相关，及其分子检验方法等等。演绎形式多样化，可以是PPT讲授，可以是小品剧演绎等等。

2.2.3 打造“理论+实验”并重的教学

临床分子生物学检验是一门实践性和技术性非常强的课程，实验教学是提高学生应用能力过程中不可少的环节，在实验教学过程中，除了培养学生的动手能力外，还希望培养学生的临床思维和科研思维能力。本课程实验教学的共设5个实验内容，分属两个综合性实验，其中一个是检测某基因某突变位点的检测，为了提高学生的创新思维能力及科研思维能力，实验课堂特增设了“N-ras的点突变与非小细胞性肺癌发生、发展相关性的检测”的课堂讨论，提出“基因突变是遗传病和肿瘤发生的根本原因，检测与遗传病及恶性肿瘤发生有关的突变基因是分子生物学、医学遗传学及肿瘤学研究的热点，对于阐明遗传病和肿瘤发生的分子生物学基础及其诊断和早期诊断及治疗有重要意义。Ras基因家族包括H-ras1、K-ras2、N-ras等。各种ras基因表达的蛋白质大约有90%的氨基酸序列相同，分子量均为21 000Da，故称为Ras p21蛋白。Ras p21蛋白是小分子量的G蛋白，具有与GTP/GDP结合的能力，与GDP结合为非活性状态，与GTP结合为活性状态，自身具有弱GTPase活性。Ras p21蛋白主要位于细胞膜内侧，作为信号蛋白参与细胞的正常增殖。研究发现，Ras基因突变见于许多肿瘤，不同的ras基因在不同的肿瘤具有优势激活现象。胰腺癌、结肠癌、肺癌以K-ras突变为主，泌尿系统肿瘤则以H-ras突变为主，在急性淋巴细胞白血病、急性和慢性粒细胞白血病等血液系统肿瘤中以N-ras突变为主[7]。如果你是一位科研工作者，想了解N-ras的点突变与非小细胞性肺癌发生、发展的相关性。请查阅资料，讨论并设计一个关于N-ras基因12密码子点突变与非小细胞性肺癌发生、发展相关性的实验。完成内容：研究内容、研究目标及拟解决的关键的科学问题，实验方法和技术路线（技术路线图）”。而在实验操作过程中，要求学生注意实验操作细节，以精益求精的工匠精神来要求自己。

2.2.4 打造多样化的考核方式

考试是学业评价的传统方式，但仅仅通过考试成绩不能够完全反应学生的真实能力和素质，因此，在今后的教学实践中，将改变期中考试+期末考试的考核模式为过程化考核，即在保留期末考试的前提下，增加实验成绩，课堂案例分析讨论及随堂测试等活动在总成绩中所占的比例，并从内容、组织逻辑性及格式三个方面制定评分标准，如表3所示。每次实验教学时都会提前发放相应的大纲，以鼓励学生更积极主动地参与课堂实践活动中，最终的总成绩能够更好地反映学生的平时学习情况和实验技能的掌握情况。

表3 翻转课堂评分标准

在临床分子生物学检验教学过程中，更新了教学观念，改进了教学方法，组织了丰富的课堂活动，采用了多元评价体系。在整个教学活动结束后，通过“泛雅”平台发放了教学效果调查问卷，同学们的“团队协同能力和查阅资料的能力”显著增强了，但是“提出问题的能力”提高的不是很明显，故尚需后续课程继续培养学生们的批判性思维能力。