基于教材文本解读的单元一体化设计

摘要： 教材都有自己特定的表达方式，教学时为了使学生更好地掌握知识，必须对教学内容进行创造性重构，其前提和基础是对教材文本进行深度解读。以九年级化学“化合价与化学式”为例，通过从课程标准、教学目标、多版本教材比较、内容分析等，提炼学科大观念，结合学生的学情，进行以宏、微结合为特征的一体化教学设计。

关键词： 教材文本解读; 课程标准; 一体化设计; 化合价与化学式

文章编号： 10056629（2022）01005205

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1 问题提出

新课程提倡“用教材教”而不是“教教材”，这一理念已经被广大教师接受，照本宣科的现象基本在课堂教学中消失，但对教材的依赖主义依然存在，具体表现为不管是否符合学生的实际，对教材中的思路、事例等完全采纳使用。“化合价与化学式”是九年级化学系统地引导物质从宏观走向微观，并将宏观与微观建立联系的重要知识版块，但如果完全按照教材设计的路径进行教学，则存在逻辑不通顺、学习难度较大等问题，因此需要依托教材对教学内容进行重新建构。

2 教材文本解读

2.1 课程标准要求与教学目标

本部分内容属于义务教育化学课程标准[1]中的主题3“构成物质的奥秘”第四部分“物质组成的表示”。对应于课程标准要求的教学目标如表1所示。

2.2 内容分析

化学教材并不是化学课程本身，而是基于化学课程理念和课程标准要求，按照一定的逻辑体系和一定的呈现形式加以展开和具体化、系统化的材料[2]。目前在我国使用范围较广的义务教育九年级教材主要有三种版本，分别是人教版、鲁教版和上教版。三种版本教材中“化合价与化学式”依据课程标准的要求，对知识体系、版面设计和内容编排等方面均呈现个性化的表述方式，如表2所示。

由表2可知，三种版本的教材在内容方面有着广泛的一致性，都从三个方面阐述： 一是关于化学式，强调化学式的特点，厘清其含义，明确其写法和读法;二是关于化合价，教材中并没有严格的定义，在教学中也不要求掌握，只要求会用，例如： 通过呈现化合物的化学式从而引出并介绍化合价，着重介绍并强化记忆一些常见元素和根的化合价以及运用化合价推求化学式等途径，旨在让学生学习、理解化合价;三是有关相对分子质量的计算，主要包括计算相对分子质量、组成物质各元素的质量比和计算物质中某元素的质量分数等内容。

然而，三种版本也有明显的区别，主要体现在编排的逻辑结构方面： 人教版将化合物化学式书写的注意点、化合物的名称读法置于化学式书写之前，而鲁教版和上教版则采用化学式书写——书写注意事项——化学式的名称读法的逻辑。或许先初步介绍书写的注意点和名称读法有助于学生加强对化学式结构的理解，有助于学生对化学式书写的掌握，但对于学生而言，缺乏实践体验参与的了解只能如蜻蜓点水，对掌握化学式的书写帮助不大。笔者以为，书写化学式、总结注意点、读化學式名称、再书写化学式的顺序才符合学生的学习逻辑。另外，人教版明晰了化合物中元素化合价的求算内容，相较鲁教版、上教版，在化合价的学习方面显得更加完整。

当然，根据课程标准和本单元的教学目标可以看出，三种版本的教材在化学式的计算方面都有欠缺。虽然课程标准对这部分内容要求不高，但实践性较强。教学设计中需要补充以药品、食品等商品的标签或说明书为例设计相关练习，做到将课堂所学知识与日常生活实际联系起来，让学生能运用课堂所学内容解决生活实际中的问题。这样既巩固了课堂所学知识，也培养了学生学以致用的意识，从而有利于化学学科价值的体现。

3 学情分析

在前阶段的学习中，学生已经认识了很多物质的化学式（之前都称为化学符号），但并不十分明白这些化学符号所表示的意义。学习了元素的知识，也为学好化学式奠定了一定的知识基础。另外，学生已经学习了原子的构成和离子的知识，特别是原子结构示意图，再学习化学式与化合价应该是水到渠成的。但是，九年级学生的思维能力发展还不成熟，抽象能力及时空定位能力都很欠缺，加之本课题的学习内容离学生实际生活较远，学生的微粒观尚未建立，学习元素的化合价之初难免是机械地记忆。“只知其然不知其所以然”等问题的存在，往往导致教学中听得容易、落实却难。因而，学生出现错误的情况开始增多，部分学生有时会感觉学习很困难、很枯燥，分水岭效应也开始显现。

4 一体化教学设计

“符号表征是连接宏观与微观的桥梁”是初中生必须具备的大观念，而物质的组成则是此大观念的主题之一。由此，在“连接宏观与微观的桥梁”的大观念指引下，以教材文本的解读为基础，将本单元教学分为三个版块： 化合价和化学式、化学式的书写与命名、有关相对分子质量的计算，进行以宏、微结合为特征的一体化教学设计（整体流程如图1所示），并创设情境和活动帮助学生建立化学观念、提升表征能力。

4.1 “化合价和化学式”教学设计

本课时的教学内容包括化学式的概念与意义、化合价及其计算两部分。从奥运会各国运动员喝水，物质“水”用什么方法表示才能让各国运动员都能看明白引入课堂，引出化学式，并复习已知常见物质的化学式，归纳出化学式的概念;安排学生讨论： 水的化学式可以得到哪些信息、从宏观与微观方面分别探讨化学式的意义，进而归纳化学式中数字的含义;从“化合物都有固定的组成，其中每一种原子的个数比固定不变，研究人员创设了化合价”过渡到化合价的板块教学，化合价的表示、化合价的规律、化合价的计算等依次进行。具体教学流程如图2所示。

4.2 “化学式的书写与命名”教学设计

化学式的书写是化学启蒙学习中的重点内容，只有掌握了化学式的书写，学生才能真正开启了化学之门，学会运用化学思维分析物质世界。同时，化学式的书写尤其是化合物化学式的书写，是这一阶段的难点内容，其难在知识要求虽简单但实践性要求却很高。因此，笔者以金属钠在水中的实验来激发学生的兴趣，在分析实验中涉及的物质后对物质进行分类，引导学生分别从单质、化合物两个方向探讨化学式的书写与命名;同时笔者也在教学中创设一系列活动，让学生进行实践，在实践中总结，在实践中完善，通过实践熟练掌握。具体教学流程如图3所示。

4.3 “有关相对分子质量的计算”教学设计

水是最简单的化合物，且与学生的生活密切相关。在前两课时利用水作为情境线索，本节课则利用栽培花卉这一生活事例作为教学情境，以花卉营养水作为分析对象，将水的有关计算作为教学暗线，利用水的化学式作铺垫降低学生对宏观与微观进行切换的难度，再迁移到花肥尿素中的元素质量关系的相关问题解决。同时挖掘了情境与课题有关的内容： 养花需要肥料、花肥中含有哪些元素、这些元素之间存在什么样的质量关系、如何进行相关的计算等等，以此引导学生开展学习[6]。在情境中讲述养花过程中遇到的问题，并以这些问题形成了教学线索——教学明线。具体教学流程如图4所示。

教材在知识系统的组织上，具有其科学性和逻辑性。有时教材的逻辑性好，却不一定能教得好。这是因为认识物质、问题的方式不一定完全符合这个逻辑，在教学过程中，还存在一个逻辑——教学逻辑。本单元3课时的设计以水为线索串联起来，从水的表示、水的实验到花卉营养水的相关计算，较好地体现了单元的整体性与连贯性。通过上述的一体化设计，打通了课堂教学的“最后一公里”，以教材为依托，将“教”的逻辑与“学”的逻辑完美统一，从而准确落实新课程标准理念，将学生作为主体放进教学设计中。

5 教学反思

将上述单元的一体化设计在课堂教学中进行实施，取得了明显的效果，特别是以往存在的学生之间的严重分化基本消失。以化学式书写为例，通过课堂检测反馈，优良率达90%以上，只有两位学生掌握情况较差，经笔者与其他学生的课后帮助也较好地达成了学习目标。上述教学设计的价值主要体现为：

（1） 教学逻辑更合理，更加有利于学生的学。按教材顺序进行设计与教学，教学的逻辑特别是在化学式的命名部分还显得有些杂乱。因此，笔者将前两个课时进行了调整，主要变化是将化合价内容从第2课时调至第1课时，将单质的化学式书写调至第2课时。经过调整，使每一课时的内容結构上更加完整、逻辑更加合理，例如第2课时主要为化学式的书写与命名，而化合物化学式书写所需要的化合价已经在第1课时学习，这样不仅为第2课时的学习打下基础，也加快了教学的进度。同时，将化合价与化学式的书写两个难点分散开来，从而降低课堂学习的难度。

（2） 以大观念为统领，引导学生深度学习。“连接宏观与微观的桥梁”是本单元提炼出来的大观念，在其统领下不断地从宏观与微观两方面夯实化学式的概念、理解化合价的由来、掌握化学式的书写，以及应用化学式进行计算等等。相比之下，以往的教学设计更多关注教材编排的逻辑，思路受到局限，目标要求还仅仅停留在知识的理解层次。而单元一体化设计使教学逻辑更合理，教学过程仿佛有根“龙骨”贯穿始终，大观念的提炼又使课堂更加透彻、内容更加立体、线索更加明晰。

有人曾说，教学是一门遗憾的艺术。本单元的一体化设计也有不足，例如，各课时的教学情境之间缺乏连续性、每一课时内情境内容与主干知识的融合不够、支干知识的量较多导致课堂时间紧张等等。上述问题还需要教师通过教学实践不断总结、教学手段不断创新、教材解读不断深入去解决。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社， 2012.

[2]杨玉琴. 核心素养视域下的单元教学设计： 内涵解析及基本框架[J]. 化学教学， 2020， （5）： 3～8， 15.

[3]王晶， 郑长龙主编. 义务教育教科书·化学（九上）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2012.

[4]毕华林， 卢巍主编. 义务教育教科书·化学（九上）[M]. 济南： 山东教育出版社， 2012.

[5]王祖浩主编. 义务教育教科书·化学（九上）[M]. 上海： 上海教育出版社， 2017.

[6]杨宝权， 高原. 基于“有意义的学习经历”的化学概念教学[J]. 中学化学教学参考， 2018， （9）： 23～26.