做一场有规划的旅行——小学习作单元教学中语文要素序列性构架的必要性

◇山东省临沂育成小学 赵洪艳

对于一个老师来说，每一堂课都是和学生在知识的海洋中遨游的快乐体验。如果把上课比作一场旅行，那么备课就是老师对这场旅行的规划，攻略的设计。为了设计一堂课，老师们需要研读课标，研究教材，斟酌知识点的联系，考虑流程设计的理论依据。可以说上课的四十分钟，是备课集大成的浓缩。也有这样一种现象，一些老师觉得，不就是一堂课嘛，备一课上一课，讲到哪儿算哪儿，很少考虑讲授内容在整个单元或课程中的地位与功能，觉得没有必要大费周章。这种对课程系统缺少整体性把握的备课，是随心所欲的，教学设计必然杂乱，课堂教学必然低效。怎样带学生做一场“有规划的旅行”，就需要老师对单元习作语文要素进行序列化的构建。

一、为什么单元习作要研究教材语文要素的序列性

（一）《语文课程标准》与统编版教材的目标要求

《语文课程标准》和统编教材对每个学段的教学内容及要求都有具体的规定：低段，能有写话的兴趣，能写通顺，写完整；中段，能写清楚自己的见闻、感受或想象；高段，能写具体，且能写出自己的感情。这个要求是阶梯推进的，对于学生能力的训练各学段也有具体的要求。以五年级“写出对事物的情感”这一主题为例：五年级上册第一单元，要求借助具体事物与场景表达自己的感情，第六单元要求通过场景中的细节表达感情，第七单元则是通过静态和动态描写写出景物的变化来表达情感；五年级下册第四单元要求学生学习利用细节表达人物的内心。如下表：

五年级部分单元习作要求统计表

围绕如何表达情感，这四次习作的抓手不同，语用点不同，可以说每次的练习都有训练的习作元素，如果老师没有构架五年级习作的方法图谱，势必会造成习作教学中的错位或者越位，会出现习作要求过高或者过低的情况，甚至有的老师不知道利用单元习作元素教学，造成教学重点的缺位。比如我们进行五年级上册第一单元的习作《我的心爱之物》的教学，这次的习作是写生活中一件有意义、有故事的事物，借助具体场景描写这一习作元素，表达对事物的感情。如果老师没有研究本册教材要求习作对感情表达方法体系的架构，可能会在这次教学中让学生对场景中的细节进行描写，这就造成了习作教学的越位。这样势必会造成“教学迈大步，学生吃力追”的状况。再如第七单元写“四时之美”，要抓住动态描写、静态描写这一技法，写出景物的变化，如果我们使用了其他办法来写景物变化，虽然从结果上来说无可厚非，但是本单元的习作语用点就没有训练到，这样的教学缺位会影响到学生习作能力的建构。

（二）统编版教材要求的特点

和人教版教材相比，统编版教材更加注重表达的训练，除了每个单元的专题习作外，还有以下关于习作的设置：一是在每个单元的导读页都提出了这一单元的阅读目标点与习作目标；二是专门设置了习作单元，这在教材编排中是首次；三是每个单元的《语文园地》中都有“词句段的运用”，每册有目的地设置了6～8次的单项训练；四是设置了基于讲练结合理念的小练笔，3～6年级共有20次。这样大量的习作训练，体现了统编教材的编写更加注重习作表达能力的训练，最起码是习作与阅读并重的体现。

针对这样大量的训练，教材设计了严整的训练体系。

1.有序列

统编教材的习作主要有记实类、想象类、应用类三种，记实类有37篇，想象类10篇，应用类12篇。统编教材培训时，强调了这套教材的习作构建思路：三年级是想象阶段，侧重于观察和想象的指导，进行初步的片段训练；四、五年级主要是记事作文和想象作文的训练；六年级主要是应用文的训练。每一类习作训练的设计，不仅关注了学生的接受能力，更重要的是考虑到了知识构建的由简到繁、由点到线的递进梯次。如观察的训练：

小学习作“观察”序列训练一览表

这种观察意识的培养，三年级上册有两次训练，第一次是在三年级上册第二单元，学写观察日记，有了初步涉及；三年级上册第五单元《我们眼中的缤纷世界》，算是正式提出了“观察”这一主题，要求观察要细致，这是关注一个点的深入观察，可以写一个片段。三年级下册第一单元是写一种植物，介绍植物的外形、颜色、气味等，对不同方面的介绍，需要有序观察，还可以写出观察的感受。第三次观察是在本册第四单元，写一次实验，写清实验步骤，观察事物的变化，观察时能提出问题，主动思考，强调的是观察的发现。第四次观察是在四年级上册第三单元，学习连续观察，做好观察记录，侧重写观察的过程，写出不同阶段事物的不同变化。

这样，每次习作训练抓住一个语文要素，一课一得，课堂教学目标明确，学生学得轻松。一课习得一点，多次就能连点成线，知识点勾连，循序渐进，观察的梯次就建立起来，学生的观察思维习惯、表达能力就架构起来，为五、六年级对景、物、人的特点描写及情感表达奠定了基础。学生的习作能力就会螺旋上升。

2.有关联

统编教材的编排完全体现了以人为本的理念，非常尊重学生的身心发展，注重思维逻辑训练。教材围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，除了不同年段、册次的纵向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，教材还加强了单元内部的横向联系，使各板块形成合力，共同促进学生发展。每单元的习作要素和精读课文、略读课文、口语交际、交流平台、语文园地的训练点是共通的。导语点明单元主题，明确阅读语用点和习作语用点；精讲课文和略读课文落实语文要素，迁移写作方法，同时起到了示范仿写的作用；交流平台进一步梳理单元语用点，提炼表达方法；习作则是语文要素的实践运用。这几部分各自的功能不同，承担的教学任务也就不同，教师只有充分理解教材，把握教学目标，明晰教学语用点，才能就各部分的功能进行正确定位，合理确定教学目标，提高教学效率，建立高效课堂，最终提升学生的表达力。

比如五年级上册第一单元《万物有灵》，本单元的语文要素是表达自己对一种事物的感情。

本单元课文有4篇，《白鹭》作者重点描绘了白鹭在不同场景中的优雅清纯之美，课文后第二题，让学生为每一幅图起一个名字，创造了优美的意境，作者对白鹭的喜爱溢于言表，本课的目标定位就是喜爱之情可以通过借助场景的描写来实现。《落花生》是借助具体事物表达感情。《桂花雨》通过写摇花乐这件事表达浓郁的思乡之情。《珍珠鸟》语言生动，把“我”和珍珠鸟的情感交融描绘得微妙细腻，写出了珍珠鸟对“我”由戒备到信赖的过程，字里行间充盈着对珍珠鸟的喜爱之情。语文园地的交流平台，总结了《桂花雨》《落花生》的表达特点，点明了借物抒情、借物喻人的写法。

可以说本单元的文本、课后题、语文园地、阅读链接都围绕着如何表达情感进行，阅读为表达提供了生动的范例，提供了知识迁移的抓手。教师只要明确各课的目标，利用好文本之间的关联作用，就会起到能力互补的作用。

（三）基于教师教学胜任力的需求

一个好老师，首先需要有扎实的专业学识。教师高质量完成教学任务的必要前提就是对教材的理解与深入研究，对教材体系、编排特点、教材内容等的把握，决定了教师驾驭知识能力的高低，决定了课堂的教学效率与质量。作为一名语文教师，只有了解教材的知识体系、能力目标，抱定提升学生核心素养的宗旨，才能高屋建瓴、游刃有余地组织教学。就像一次旅行，跟着一个业务精湛的导游和跟着一个不了解地方自然特色、人文风情的导游，旅游的收获怎么会一样呢？

二、习作元素序列性研究的方法

（一）看教材，纵向厘清教材的结构框架

在明晰《语文课程标准》对习作学段的要求后，要看教材是怎样落实《语文课程标准》的，把课标的要求与教材一起研究，看哪几个单元比较贴切地落实了课标；再看教材的篇章页，明确各单元的人文主题，知晓单元阅读目标和习作目标。这点统编教材做得特别好，3～6年级每一单元的目标都非常明确。这样就会把每册的写作元素从纵向厘清思路，明晰学生习作能力形成的梯次与方向。

（二）看教参，横向梳理教材知识点的勾连

一看编写说明，教参的第一部分是编写说明，介绍了编写思路、主要内容、教学目标、教学建议，它可以帮助老师从整体上把握教材，对教学目标有大致的了解。二看教材说明，在每个单元解析的前面都会有教材说明，先介绍单元人文主题、主要内容；然后介绍单元语文要素，说明语文要素在单元各部分的呈现，习作的具体要求；最后还会说明达成语文要素的方法、知识迁移方法、教学注意事项。这样就能很清晰地把握单元写作语用点，明确习作目标。三看同类主题在各学段的习作语用点的要求有何不同，以及达成要求的差异，梳理语用点前后的勾连，拓展思维的宽度，明确知识体系，架构语用框架。

（三）看习作页，明确习作的写作思路

每个单元的习作页编排得都很清晰，大体会分为三部分：一是揭示课题，一般会采用联系生活的方式，打开思路，细化写什么；二是提供支架，展开过程，指导怎么写；三是写后评议，交流评改。

叶圣陶先生说过，语文教学的根在听说读写。可以说，听说读写是构成整体语文能力的四大方面。“听、说、读”的训练最终都要落脚到“写”，是为“写”做的储备与积淀，那么“写”的根又指向哪里呢？我们最终的目标是立德树人，写作学习的目的不只是为了写好作文，更是为了思维训练。能力的形成结果是素养的提升，更重要的是思维能力的提升，这是我们学生必备的核心素养。作为一个语文老师，唯有多读、多研、多思，才能高屋建瓴，做好“最佳攻略”，和学生做一场“深度游”，走向语文教育的春天。

我觉得我的一生有好几种活法，没有必要在一种活法上浪费太多时间。

——卢梭