学科概念:撬动读写单元教学的新支点
2022-01-22江苏省徐州市星源小学许继忠
◇江苏省徐州市星源小学 许继忠 王 莹
统编版小学语文教材实施以来,语文要素成为热门话题,同时也处在一个比较尴尬的境地。教肯定要教,但是怎么教,教到什么程度,怎样避免陷入机械训练的泥淖……一系列问题摆在了一线老师面前。
笔者以为,从读写教学或语文要素的视角来说,统编版小学语文单元有一种特殊的编排体例,那就是读写单元。笔者曾在《概念为本 读写共生——构建以“核心概念”为中心的读写共生教学》(发表于《新作文·小学作文创新教学》2020年第4期)一文中提出了这个概念。笔者认为,这一类单元的各个板块拥有共同的学科概念,这一核心的学科概念是链接单元导语、课文、习作和语文园地等板块的一根线,将各个板块焊接成为一个完整的、有结构的学习单元。笔者将其称之为读写单元。下面,笔者拟从语文要素视角,聚焦学科概念,谈一谈读写单元的设计与实施策略。
一、学科概念:单元设计的基点
首先我们需要理解什么是单元。在这里,笔者引入“学习情节”这一概念。布鲁纳认为:“在学习任何一门学科时,常常有一连串的情节,每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。”季苹博士认为:“学习情节就是通常所说的学习单元。”笔者采取这样一种观点:统编版小学语文教材中的每一单元均为学习单元,在每一个学习单元的设计中均存在着获得、转换和评价,这是单元学习的内在认知逻辑,单元设计必须要遵循这一认知规律。
如何构建语文单元?笔者认为,学科概念是实施单元教学的支点,是一个单元的核心,具有组织和整合学科经验的重要作用。缺乏学科概念,课文、习作和语文园地就只能是一个个散点,无法聚合成一个整体。
统编版小学语文教材实行双线组元,其中,人文主题在勾连生活情境、激发学生学习兴趣方面有优势,但也有缺陷——容易滑入高扬人文的一隅,或仅限于表面的热闹。而学生的语文经验则会浮于表层,趋向于低水平的了解与认知。
缺少学科概念的统整,单元教学无法真正落地,穿新鞋走老路,只能单篇单篇地教学。以单篇课文为单位的教学会导致语文经验的碎片化,碎片化导致惰性知识。所谓“惰性知识”,就是指人们刻意记忆时能够回忆起来的知识,这种知识不能被自发地用来解决问题,甚至有时候根本无法回忆起来。
解决之道就是以学科概念为核心,把一篇篇课文串联起来,形成单元整体,从而使学生把从一篇篇课文中得到的零散的语文经验,聚合成结构性的语文经验。正如林恩·埃里克森所说:“你可以把课程单元重心表述为话题性主题,但是对于高水平的整合,你同样要为课程单元确立一个整合概念。”“如果没有一个聚合概念,那么主题只能停留在较低的认知水平,这时学生总是试图对与主题相关的事实进行死记硬背。”
由此可见,学科概念在发展学生学科素养方面具有核心作用。落实学科育人,促进深度学习,必须以学科概念为基础,整合单元设计。
二、学科概念:内涵与外延
其次,怎样才能发挥学科概念在单元教学中的作用,涵养学科素养呢?笔者认为,我们应该摒弃过去那种旁观者的知识观——仅仅把学科概念理解为一个个符号。我们需要在教育学的视角下重新审视与界定学科概念。
按照季苹博士的观点,“任何一个知识点都包含四个层面的知识……这是因为,所有知识都是人类创造的,必然是在人类需要(即一定的价值取向的驱使下)的时候创造的,而每一个创造都产生于特定的方法以及概念和原理,每一个创造在本质上都是一定的价值取向、方法、概念和原理的事实”。季苹博士还从理解的视角出发,指出“人们对它的理解可以有四个不同的水平,即现象性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识,其实,对所学习的四个层面的知识,人们都会有四个不同的理解水平”。
因此,每一个学科概念在认知上都包含着这四个水平。这四个水平是一个整体,是一个完整的知识结构,从而构成了一个概念图式。因此,我们可以这样认为,每一个学科概念都是一个图式。如果达到现象性水平,那么理解是肤浅的;如果达到概念性水平,那么理解就相应地深入了,但还无法提取运用;如果达到方法性和价值性的水平,即四个层级的知识统整为一个整体,则会理解深刻,就能够恰当、合理地迁移运用。
学科概念为学习者提供概念性透镜。什么是透镜?透镜可以帮助人们透过表面现象,深入事物肌理。概念透镜不仅可以让学生更加深入地理解语文现象,而且可以更好地促进学习者运用和迁移学科经验,因此,构建以学科概念为核心的单元教学就非常必要了。
三、读写单元:设计与实施
(一)核心:学科概念
统编版小学语文教材中的读写单元,实际上是围绕学科概念(语文要素)而组成的一个学习系统,单元导语、课文(包括课后问题)、习作和语文园地,每一板块相对独立而又紧密联系,发挥着不同的认知功能:在单元导语中揭示学科概念,一篇篇课文则为恢复学科概念生命力提供具体场景,习作也为学科概念的转化提供具体情境,而语文园地则帮助学生把学习的点状语文经验形成结构性的整体。
以统编版五年级下册第四单元为例,阅读要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写,体会人物的内心”,习作要素是“尝试运用动作、语言、神态描写,表现人物的内心”。在这两个语文要素中,包含着共同的学科概念:动作、语言、神态描写(即人物表现)。
人物表现离不开具体的事件(即情节),脱离具体事件的人物表现毫无意义。因此,笔者将本单元的学科核心概念定为:事件—表现。在阅读中,学习通过对人物表现,结合特定事件,体会人物形象,从而形成围绕学科核心概念的阅读经验;在写作中,学习构思事件,抓住人物在事件中的表现,展现人物形象,从而形成围绕这一核心概念的写作经验。
围绕学科概念,单元的各个板块也承担着不同的功能。在课文的学习中,学习者通过对该学科概念的理解与运用,形成可以迁移的阅读经验;在习作的学习中,学习者通过对该学科概念的理解与运用,形成可以迁移的写作经验;在语文园地中,通过交流、概括和总结,形成围绕学科概念的阅读图式和写作图式。
(二)关键:问题系统
在设计与实施环节,问题系统是关键。王天蓉在论述问题化学习中指出,“问题化学习是一种通过系列问题的推动来实现持续性学习的活动。对于学习来说,其中一个重要的假设前提就是学生通过系列问题的解决,掌握知识、获得智慧”。课堂学习,实质是解决一系列问题的过程,系列问题引发持续性的学习行为,在解决系列问题的过程中,促进深度学习,“实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成”。学科素养、语文经验的整体建构,尤其是问题解决图式的形成,实际上是依附在系列问题中的。
在读写单元中,设计问题系统需要考虑到三个维度:一是知识维度,完整的知识由四个层面构成,分别是现象层、概念层、方法层和价值层,这四个层面彼此交融渗透,形成相互关联的一个整体,这种内在的本质联系构成了这门学科的知识结构;二是认知维度,笔者已经在前文中指出,语文要素的学习,是理解、运用和迁移的过程,设计问题的同时,必须遵循这一认知规律;三是情境维度,在核心素养的视野下,情境维度异常重要。如果说认知维度能够促进知识向技能的转化,那么情境维度则可以促进技能向素养的转化。
以统编版五年级下册第四单元为例,围绕本单元的学科核心概念、单元任务和文境语境,笔者设计了这样的问题系统,首先是指向阅读任务的问题系统:
1.梳理事件——围绕每一篇课文,梳理具体的事件。
2.体会人物——找出人物的表现,结合具体事件,体会人物内心,感悟人物形象。
这一问题系统,聚焦学科核心概念,指向这一类文本的阅读策略。三篇课文,在认知维度中又呈现出不同的功能。在《青山处处埋忠骨》一文中,指向理解这一阅读策略;在《军神》和《清贫》两文中,指向迁移与运用这一阅读策略。
其次是指向写作任务的问题系统,需要指出的是,在读写共生单元中,因为阅读与写作共享学科概念,所以,以单元整体的视角观之,阅读学习的过程实际上就是理解核心概念的过程。因此,本单元的习作,实际上就是运用这一核心概念的过程。
最后是在语文园地这一板块,问题系统指向语文经验的总结提升,语文经验需要上升到抽象层次,在概念层面形成围绕学科核心概念的阅读图式与写作图式。具体如下图所示:
统编版五年级下册第四单元学习设计
在读写单元中,学科概念是单元设计与实施的核心,文境、语境虽然不同,但是学科概念如一根线,可以将不同的文本、习作串联起来,构成一个纵横交错的整体;同时,学科概念可以架构起单元教学的问题系统,让深度学习真正落地;最后,学科概念是形成学科经验的关键,学生运用学科概念解决阅读的问题、解决写作的问题,在解决问题的过程中,学科经验得以形成。
概而言之,学科概念是学科素养形成的基石,缺乏概念以及概念透镜,无法建构可供迁移的学科经验,学科素养更是无从谈起。单元是一个结构化的整体,而学科概念则是撬动单元整体的关键支点。提领而顿,百毛皆顺,只有紧紧抓住学科概念,方能有效构建指向学科素养的学习路径。需要注意的是,读写共生学习单元的设计与实施,虽然是以学科概念为核心,但是,这并不代表学生需要识记这个概念。语文知识的存在与呈现方式,应走向知识的技能化、情境化,最大限度地活化知识,转向智慧的生成。因此,在设计以概念为本的学习单元时,需要把学科概念、方法、策略与文境、情境结合,使其潜藏在学科问题中,学生在运用语文知识解决学科问题的过程中,自然而然形成结构化的语文经验。