在线英语学习焦虑与自我调节学习的关系——大学生英语学习动机的中介作用

肖仕琼

（闽南师范大学外国语学院，福建漳州 363000）

随着现代信息技术与语言教学的深度融合，线上语言学习作为一种新兴的学习方式得到了广泛关注。该方式不受时空限制，具有便捷性、交互性和自主性等特征，并能满足学习者个性化学习需求[1]。然而，在线教学存在“学习者在线学习意愿不高、在线学习能力偏弱、完课率偏低以及学习成效不理想”[2]等问题，而影响在线学习效果的关键因素之一就是学习者的自我调节学习水平[3]。“自我调节学习”（Self-regulated learning）这一概念由美国著名教育心理学家Zimmerman在二十世纪八十年代提出，意指学习者通过设定学习目标、创造学习环境和有效利用资源等手段来调节学业成就的策略性努力，它是学习策略使用的主要特征[4]。国外二语教学研究者主要从内涵[5](P65)、测量[6]、影响因素[7]和教学干预[8]等方面展开对其的研究。而国内研究者主要从自我调节策略/能力的应用[9]、自我调节策略与学业成绩/技术接受度的关系[3][10]等方面展开对其的研究。然而，以上研究还是以线下学习为主，且大多使用相关分析、因子分析和回归分析对数据进行统计分析，较少对各变量之间的因果关系和影响力大小进行解释。鉴于此，本研究运用结构方程模型探究网络环境下学习者英语学习焦虑和学习动机这两个心理因素如何共同影响自我调节学习，从而为线上教学环境下提升学习者自我调节学习水平及在线学习效果提供教学启示。

一、问题的提出

（一）英语学习焦虑与自我调节学习

在线自我调节学习（Online self-regulated English learning,OSEL）是指在网络环境中英语学习者为了实现学业目标而对自身认知、情感和行为进行自我监控与调节的过程，它包括目标设定、时间管理、任务策略、求助策略、环境管理和自我评价等六大维度[11]，而学习者个体因素（如焦虑）是影响其自我调节学习水平的重要因素之一[9]。英语学习焦虑（English learning anxiety,ELA）是一种源于英语课堂环境的特定情境焦虑，呈现出紧张、忧虑或担心等特征，它包含以下三个维度：交际焦虑、考试焦虑和负面评价恐惧[12](P127-128)。本研究将对网络环境下英语学习者的学习焦虑即在线英语学习焦虑（Online English learning anxiety,OELA）展开研究。研究表明语言学习者可以通过自我调节策略的使用来控制其焦虑水平。Guo等对753名中国大学生调查发现，认知策略、元认知管理策略、元认知评估策略和社会策略等自我调节策略可以有效降低学习者的外语焦虑水平[7]。马洁和董攀对286名中国大学生的研究表明，行动策略、构思策略、回避策略等自我调节策略对学习者的外语焦虑水平有显著影响[13]。由此假设，英语学习焦虑可能是预测自我调节学习的变量之一。

（二）英语学习动机与自我调节学习

学习动机能够激发和维持学习者的学习行为，对自我调节学习起着至关重要的作用[14]，学习者动机水平越高，其在学习过程中就越积极使用自我调节策略来促进学习。学习动机（Learning motivation），即“学习者在学习语言时为了实现愿望或需求所做出的努力”[15]，它包含理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历等三个维度[16]，其中理想二语自我包括文化兴趣和促进型工具动机，而应该二语自我包括他人期望和预防型工具动机[11]。本研究将对网络环境下英语学习者的学习动机即在线英语学习动机（Online English Learning motivation,OELM）展开研究。Tosuncuoglu通过对233名土耳其大学生的研究表明，自我效能感、目标取向等动机成分与自我调节学习呈中度正相关关系[17]。Bai&Wang通过对540名香港中学生的调查研究，发现自我效能感、兴趣等动机信念可以显著预测自我调节策略的使用[18]。由此假设，英语学习动机也可能是预测自我调节学习的重要变量。

（三）英语学习动机的中介作用

自我调节学习具有动态发展的特征，它受到学习者的动机、信念和焦虑等个体因素的影响[9]。文献表明，英语学习动机正向影响自我调节学习，而英语学习焦虑负向影响自我调节学习。此外，作为阻碍语言学习的主要因素之一，学习焦虑和学习动机也有着密切的关系。Shih&Chang通过对473名台湾高中生的调查发现，理想二语自我和二语学习经历等动机因素可以有效缓解学习者的外语焦虑[19]。Chow等通过对306名香港大学生的调查表明，学习动机可以有效预测外语焦虑，且学习动机在学习策略和外语焦虑之间起着中介作用[20]。由此可知，英语学习动机不仅影响学习者自我调节策略的使用，还能缓解学习者的英语学习焦虑水平。由此假设，英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间起中介作用。

基于以上分析，本研究构建了假设结构模型（见图1），并提出以下假设：

图1 “学习焦虑—英语学习动机—自我调节学习”假设模型

H1：大学生在线英语学习焦虑对自我调节学习具有负向预测作用。

H2：大学生在线英语学习动机对自我调节学习具有正向预测作用。

H3：大学生在线英语学习动机学习焦虑和自我调节学习之间具有中介效应。

二、研究方法

本研究选取福建省某师范大学英语专业三年级257名大学生作为研究对象，其中男生19名，女生238名，平均年龄21岁。每位学生每周通过钉钉、超星学习通等直播平台在线学习英语的时间为0.5-5小时。

本研究采用以下研究工具，并运用SPSS23.0和AMOS24.0对数据进行统计分析：

第一，在线英语学习动机量表。采用Zheng等设计的在线英语学习动机量表[11]。该量表为李克特五级量表，包含促进型工具动机（IPO）、文化兴趣（CI）、预防型工具动机（IPV）、他人期望（OE）和在线学习经历（OELE）等五个维度，共25道题目。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.925，各维度的Cronbach’s α系数介于0.854-0.900之间，均大于0.7。

第二，在线英语学习焦虑量表。采用由王才康翻译的Horwitz等设计的外语课堂焦虑量表[21]。该量表为李克特五级量表，包含交际畏惧（CA）、考试焦虑（TA）和负面评价恐惧（FNE）等三个维度，共33道题目。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.731，各维度的Cronbach’s α系数介于0.840-0.867之间，均大于0.7。

第三，在线自我调节学习量表。采用Zheng等设计的在线自我调节学习量表[11]。该量表为李克特五级量表，包含促目标设定（GS）、时间管理（TM）、环境管理（ES）、求助策略（HS）、任务策略（TS）和自我评价（SE)等六个维度，共30道题。在本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.941，各维度的Cronbach’s α系数分别为0.832-0.896之间，均大于0.7。

三、研究结果

（一）在线英语学习焦虑、学习动机与自我调节学习的相关分析

对大学生在线英语学习焦虑、学习动机与自我调节学习的总体水平进行相关分析。表1可见，被试的英语学习焦虑处于中等水平（介于2.5-3.4之间），而英语学习动机和自我调节学习则处于较高水平（高于3.5）。此外，表1结果还显示，大学生在线英语学习焦虑与学习动机呈显著负相关（r=-.137*），大学生在线英语学习焦虑与自我调节学习也呈显著负相关（r=-.191**），大学生在线英语学习动机与自我调节学习则呈显著正相关（r=.600**）。

表1 各变量的平均值、标准差与相关系数

（二）“学习焦虑—英语学习动机—自我调节学习”模型的路径分析结果

为了探究大学生在线学习动机、学习焦虑对自我调节学习的影响力大小，本研究使用Amos对“学习焦虑-英语学习动机-自我调节学习”结构模型进行了路径分析。表2数据显示，大学生英语课堂焦虑到自我调节学习的标准化路径系数为-0.170（t值=-2.53，p=0.011＜0.05），说明学习者英语学习焦虑对自我调节学习起着阻碍作用，即学习者英语学习焦虑程度越高其自我调节水平就越低，反之亦然。这就意味着大学生在线英语学习焦虑对自我调节学习具有显著的负向预测作用，即假设1成立。此外，大学生在线英语学习动机到自我调节学习的标准化路径系数为0.687（t值=6.722,p=0.000＜0.05），说明学习者的英语学习动机可以促进其自我调节学习水平，这就意味着大学生在线英语学习动机对自我调节学习产生有着显著的正向预测作用，即假设2成立。

表2 “学习焦虑—英语学习动机—自我调节学习”结构模型系数及显著性检验

结构方程模型分析结果（见图2），拟合指标（见表3）均已达到参考范围（AGFI虽小于0.9但大于0.8）；所有标准化回归系数均在0.50以上（p＜0.05）。综上，该结构模型得到了数据支持，具有较高的拟合度，可以接受。

表3 结构模型的拟合指标

图2 “学习焦虑—英语学习动机—自我调节学习”的结构模型

（三）英语学习动机的中介效应检验

通过bootstrap法进行中介检验，重复5000次样本，计算英语学习动机的“95%偏差校正置信区间”。由表4可知英语学习动机的总效应、直接效应和间接效应Z值的绝对值均大于1.96，“95%偏差校正置信区间”不包含0，且p值小于显著水平0.05，说明英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间的中介效应显著。此外，由表4还可知，英语学习动机间接效应的相对大小(即间接效应量在总效应量中所占比例)为55.6%。以上结果说明英语学习焦虑不仅对自我调节学习具有直接负效应，还能通过对学习动机的负向影响，间接影响自我调节学习，即学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间起部分中介效应，假设3成立。

表4 “学习焦虑—英语学习动机—自我调节学习”结构模型中介效应的Bootstrap分析

四、讨论

（一）在线英语学习焦虑对自我调节学习的负向预测

本研究发现，大学生在线英语学习焦虑对自我调节学习具有显著的负向预测作用，这一结果说明了随着学习者英语学习焦虑程度的加深，其自我调节策略的使用频率会随之下降。与此同时，自我调节学习策略的使用也有利于降低学习者英语学习焦虑水平。网络环境下，学习者学习观念(习惯教师为主导的教学模式）、学习者自身因素（英语水平不高、性格内向）以及网络学习平台系统（如软件设计、评价模式）存在缺陷是引起学习者英语课堂焦虑的主要因素[22]，这就需要学习者运用自我调节策略以降低其焦虑水平。首先，从因子载荷值来看，考试焦虑对学习焦虑的解释力最大。考试焦虑是学习者由于担心考试失败而导致的行为焦虑。随着学习者考试焦虑程度的加深，其逐渐失去设定目标的动力，甚至采取回避等消极态度应对语言学习。而目标设定属于Zimmerman框架“预先计划-行为表现-反思”中的第一阶段，它涉及目标设定和计划制定。在线学习者学习目标越明确，他们在学习过程中进行自我调节的努力程度就有可能越高，也会积极使用环境管理、时间管理和任务策略，与此同时会主动寻求师生的帮助并积极开展自我评价。其次，从因子载荷值来看，负面评价恐惧对学习焦虑的解释力较大。负面评价恐惧是一种对评价场合(包含他人和自我)的回避，而自我评价属于Zimmerman框架“预先计划—行为表现—反思”中的第三阶段，它涉及对学习行为的自我评价，分析存在的问题并及时调整目标与策略，而焦虑程度的增加会抑制学习者自我动机的调节作用，导致学习者不愿意进行自我反思和自我监控。以上结果与马洁和董攀[13]、Martirossian&Hartoonian[23]的结论是一致的。然而，因子载荷值和相关性分析结果说明交际焦虑在某种程度上会促进大学生使用自我调节策略，这和Guo等[7]的结论是不一致的。主要原因为，焦虑包含退缩性和促进型等类型，随着心智的成熟，大学生能逐渐克服与他人交际的恐惧，并调整自身的学习行为，采取相应的策略完成学习任务。

（二）在线学习动机对自我调节学习的正向预测

本研究发现，大学生在线英语学习动机对自我调节学习具有显著的正向预测作用，这一结果凸显了学习动机对学习者选择自我调节策略起着显著的影响作用。在线学习行为是由学习者参与、坚持、专注、交互、自我监控等要素构成的复杂行为，而学习动机和自我调节学习是影响该行为的主要因素[24]。首先，从因子载荷值来看，文化兴趣对学习动机的解释力最大。兴趣是自我调节学习的重要动机成分，它对学习者自我调节策略(如元认知自我调节和时间管理)的使用有着重要影响，具有浓厚文化兴趣的在线英语学习者具有较强的自我动机，能够有效进行在线学习的目标设定、计划制定、自我监督和时间管理，并运用各种学习策略来提高自身的英语学习成绩。其次，从因子载荷值来看，“促进型工具动机”对学习动机的解释力较大。“促进型工具动机”是学习者将英语学习视为实现学术或职业成功工具的动机，即内化的工具型动机，该动机对学习者的语言学习努力具有显著影响，而学习努力又影响其机会控制、时间管理、满足感控制等自我调节策略的使用，具有较强“促进型工具动机”的在线英语学习者在学习中能够选择合适的任务策略，并对学习过程进行合理的自我评价，从而实现“计划—执行—反思”的有效循环，并提高自身的自我调节学习水平。再次，从因子载荷值来看，在线学习经历对学习动机的解释力也较大。自我调节学习是一个由“计划—执行—反思”三阶段构成循环交互的反馈系统，设定目标会影响学习者的环境构建、策略选择、时间管理、寻求帮助等阶段的表现，同时学习者能否有效进行自我反思也会影响其设定下阶段的学习目标。在线学习者的线上学习经历越积极，其设定目标、制定计划、选择策略等方面的自我调节水平就越能得到提高。以上结果验证了以往的研究结论（Tosuncuoglu[17]、Bai&Wang[18]）。然而，本研究中“他人期望”可以激发在线学习者的工具型动机，并影响其自我调节学习策略的使用，这和Zheng等[11]是不一致的。主要原因为，家长在调节和控制孩子学习过程中能起到关键作用，家校合作有助于提高学习者的学业成绩[25]。尽管大学生远离父母独自生活，但受到儒家思想的影响，社会成员间的人际关系较紧密，教师和家长依然对他们报以较高的期望。

（三）在线英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间的中介效应

本研究发现英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间起部分中介效应，这和Chow等[20]的研究结论基本一致，这一结果不仅表明了学习动机在自我调节学习影响机制中所起的重要作用，还重构了英语学习动机、学习焦虑与自我调节学习之间的关系。首先，作为一种消极情感，在线英语学习焦虑是学习者在学习或使用第二语言时产生的特定情境焦虑，它对学习者的自我调节学习具有负向预测作用，这就意味着焦虑程度将对学习者的目标设定、时间管理、自我评价和反思产生影响，并最终影响其自我调节策略的使用。其次，在线英语学习焦虑与学习动机存在负相关关系，学习焦虑将会影响学习者的认知、情感和行为，学习焦虑程度较低的学习者在网络环境中英语学习动机水平较高，而学习焦虑程度较高的学生在网络环境中英语学习动机水平则较低。此外，大学生英语学习动机对学习者的自我调节学习具有正向预测作用。动机水平越强，学习者就会表现得越自信，并能积极使用自我调节策略，如：目标设定、时间管理、环境构建、寻求帮助和自我评价等。因此，在大学生英语学习焦虑、学习动机与自我调节学习三者关系中，大学生英语学习焦虑不仅能直接影响其自我调节学习，还能通过学习动机这一中介变量来影响其自我调节学习。

研究得出结论：大学生在线英语学习焦虑对自我调节学习具有显著的负向预测作用；大学生在线英语学习动机对自我调节学习具有显著的正向预测作用；大学生在线英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间具有部分中介效应。

基于以上结论，本研究提出以下建议：首先，教师可以基于学习动机影响力的大小，帮助学生明确学习目标并制定相应的学习计划，有针对性地对学生英语学习过程进行干预，从而提升其英语水平。其次，由于在线英语学习动机在学习焦虑和自我调节学习之间具有部分中介效应，教师可以将教学关注点放在构建大学生的理想自我（促进型工具动机和文化兴趣），帮助其明确学习目标、制定学习计划、选择学习策略、合理进行反思。最后，在以上基础上还应努力为学生创造良好的线上学习环境，增强其学习体验，为实现理想的未来自我奠定坚实的基础。