面向思辨能力培养的文体学模式行动研究*——基于“综合英语”课程教学

孙秋月

(河北科技师范学院 外国语学院，河北 秦皇岛 066004)

“综合英语”是英语本科专业的核心课程，曾被称作“精读”或“基础英语”。根据英语专业本科教学指南，“综合英语”课程旨在培养学生综合运用英语语言知识和技能进行语言交际的能力，运用所学知识和技能进行批评性思考，培养思辨能力[1]。

关于“综合英语”教学和思辨能力培养，有研究者提出：传统的“综合英语”课过于注重语言层面的精细训练而忽视思维培养，学生在分析、推理、评价、综合、辨析等方面的思辨能力表现不尽如人意[2-4]；“综合英语”作为语言技能类课程要侧重逻辑推理能力的培养[5]；综合课的课文被边缘化，不知如何借助课文训练思维能力[6]6。传统阅读教学模式过于注重语言中的结构形式，忽略文本的篇章意义、作者意图的分析和对语篇深层解读能力的指导；学生的批判性思维难以得到发展[7]。目前，面向思辨能力培养的综合英语教学研究还有待加深。

在二语教学中，教学内容为激发认知和互动过程提供基础；聚焦于内容意义的理解能够激发一系列的认知策略[8]。“综合英语”课程的教学一般围绕单元课文展开，对课文的处理方式直接影响学习者对教学的参与行为[9]；需要在高阶思维层面对语言学习材料进行分析性解读[10]；如果教师指导学生对经典课文进行精细剖析，可以训练学生的语言运用能力和思辨能力[6]8。那么，如何在“综合英语”课程教学中指导学生对课文进行思辨能力培养，是本文聚焦的研究问题。

现代文体学是运用语言学理论分析文本的一门学科。关于“文体学理论”“综合英语”课程教学和思辨能力培养，国外研究者提出，文体学模式促使学生成为一个思辨性的读者，文体学视角下的元语言反思和讨论能够促进学生的深层理解、记忆和语言运用[11-12]；将文体学中的语篇世界理论、语用学理论和认知文体学理论运用在课堂教学中，培养学生的创造力和批判性思维[13]。国内研究者将文体学理论应用到“综合英语”教学中，发现有利于提高学生的英语综合运用能力，发挥学生的主观能动性和创造性[14-15]。

通过回顾以往的文体学理论、“综合英语”课程教学和思辨能力的相关研究发现，研究大多是以若干个“综合英语”课程中的教学语篇作为语料，阐释如何运用文体学理论分析语篇的文体特点，这种理论性研究对于教学实践有一定的启发作用，但是文体学教学模式与思辨能力培养方面的实证性研究还比较缺乏。因此，笔者将进行面向思维能力培养的“综合英语”教学文体学模式的行动研究。

一、教学文体学与思辨能力培养

文体学在语言学、文学与语言教学之间建立了联系，将文体学的分析方法引入语言课堂教学中，创立了教学文体学[16]。

(一) 文体学理论简介

文体是特定语篇的区别性语言特征。文体学是对文体的语言学研究[17]。文体分析是运用语言学理论和方法分析文本所产生的特定文体效果，理解和鉴赏文本的意义和艺术价值的过程。从操作层面看，文体分析是对语言的不同层面, 如语音、词汇、句法、语义、修辞、语篇结构、书面表征等层面, 进行较客观、系统的描写、阐释和评价[18]。

现代文体学理论大致有五个研究范式：形式文体学、功能文体学、认知文体学、话语文体学和社会历史/文化文体学。形式文体学是采用形式语言学理论进行文体分析，通过分析作品的语言结构和形式特征，探讨作品的主题意义和文体效果。功能文体学是以韩礼德的系统功能语言学为基础的文体学派别。系统功能语言学提出语言的三大元功能：概念功能、人际功能和语篇功能。在文体分析过程中，根据不同功能，聚焦不同的词汇语法系统。认知文体学是将认知语言学理论与文学文体研究相结合，研究文本阅读中的认知机制，挖掘读者是如何对文本进行认知解读。话语文体学是运用话语分析和语用学等理论，聚焦于会话的内容、话轮转换、话题等话语分析议题，或者运用语用学的相关理论，分析人物的性格特征，对话语意义有更深入的理解。社会历史/文化文体学运用各种语篇理论揭示和批判语言中的阶级观念、权力关系和性别歧视等。

(二) 文体学下的语篇教学与思辨技能

文体学为学习者提供启发性、探索性和以学习者为中心的活动[19]。文体学理论在语言教学中的应用，被称作教学文体学。教学文体学关注课堂教学中语言使用的描写、阐释和评价，目的在于改进教学[20]。语言课堂中的教学文体学模式以学生为中心，以语言为基础，以活动为意识，以过程为取向[21]349。

思辨是一种基于阐释、分析、评价、推断、解释和自我调节等技能的、有目的的反思性判断；思辨能力包括认知技能和情感特质两个维度,认知技能包含若干分项技能[22]，具体见表1。

表1 特尔斐思辨能力中的认知技能和情感特质

本研究所采用的文体学教学模式引导学生理解语篇的意义以及语篇如何传达意义和作者的意图。根据文体学模式下的语篇分析教学特点，提出语篇文体分析项目和使用的认知技能，见表2。

表2 文体学模式下的语篇分析与认知技能

基于上面提出的文体学下的语篇分析项目和认知技能，本文面向思辨能力培养，进行“综合英语”教学的文体学模式行动研究。

二、“综合英语”教学的文体学模式与思辨能力培养的行动研究

(一) 研究设计

研究问题：第一，面向思辨能力培养，“综合英语”课程教学采取什么样的文体学教学模式和教学策略；第二，采用文体学模式进行思辨能力培养的有效性如何？

研究对象：英语本科专业一年级一个班的学生，32人，其中，女生29人，男生3人。使用的教材是杨利民主编的《现代大学英语》，每个单元都包含两篇课文，体裁多样，主题丰富，涉及英美文化、哲学、文学、历史、环境、教育、民族、社会等话题。

研究工具：思辨能力测试和学习日志。

关于思辨评价，一些研究采用思辨倾向性问卷和思辨技能问卷进行测量[23]；另一些研究通过受试者写作或者对相关主题表达观点等方式进行测量[24-25][26]694。采用《现代大学英语》教材中的文章作为阅读测试材料，借鉴以往的思辨能力和教学文体学研究成果[21]350[25]507[26]695，设计考察学生思辨技能运用情况的阅读问题，作为思辨能力测试问卷。根据教材参考书，并通过课题组教师的讨论，确定测试题的答案。

关于思辨质量评价标准，一方面，借鉴了以往文献中的写作思辨质量评分标准[26]696和思辨模型标准[27]；另一方面,根据文体学视角下语篇分析过程的特点进行调整，提出了语篇分析的思辨评价质量标准，包括相关性、清晰度、准确度、深度、宽度五个维度，见表3。

表3 语篇分析的思辨评价质量标准

另外，指导学生书写学习日志，记录“综合英语”课程的学习情况，例如：关于如何进行课文的理解，采用了哪些方法和策略；在阅读课文的时候，关注课文内容的哪些方面；在课文内容的理解方面，存在哪些困难；希望对课文内容进行哪些深入的理解和分析。学习日志的书写可以用中文或者英文。通过学习日志反馈，进一步明确学生的思辨技能运用情况。

(二) 研究过程

本研究从受试对象的大学第二学期初开始，到第三学期末结束，持续二个学期。研究过程包括三个部分：行动研究前测、文体学模式下的“综合英语”课程教学实验、行动研究后测。

1.行动研究前测

在第二学期初，笔者作为“综合英语”课程的任课教师，考虑到所选测试材料的难易程度应该和受试学生的英语水平尽量一致，因此，随机抽取学生在相应学习阶段所使用的教材中的课文“half a day”作为阅读测试材料，设计了考察思辨能力和思辨技能运用的问题。测试问题(每题满分15分)如下：

题1：结合语境，分析第一段描写中动词表达的涵义，理解人物的想法和态度。题2：分析文中的比喻及其表达效果，理解作者通过比喻的修辞手法表达的情感态度。题3：从句子和词汇层面分析放学后作者的所见所闻以及情感态度。题4：分析语篇结构，思考它是否符合典型的叙事文结构及其主题涵义。题5：结合写作背景，分析文章的主题意义。题6：关于社会发展变化的主题，你对于变化持有什么样的态度？该如何面对变化？

笔者向受试者发放阅读材料和问题，要求学生以书面形式回答问题，时间是1个小时。然后，由两位老师批阅试卷。每道题按照思维质量的相关性、清晰度、准确度、深度、宽度这五个维度给分，每个维度满分是3分；把五个维度的得分相加得到每道题的分数，每题满分15分，测试卷满分90分。两名教师分别对学生试卷回答的思辨质量进行评分，测评者的评分相关系数为 0.83。利用SPSS24.0 统计软件对试卷成绩进行描述分析，结果见表4。

表4 前测试卷成绩统计

前测试卷总分的平均值为48.10分。题2的平均分最高，说明学生大多能够理解语篇中修辞手段所表达的含义。题3～6的平均分较低，表明学生不能较好地理解词汇、句法、语篇结构层面所传递的语篇语义和作者的写作意图，基于语境对词汇、语法和语篇手段所实现的语篇意图进行推理的能力比较薄弱；结合社会文化语境，对语篇主题和作者观点进行分析和评价的能力尚薄弱。在标准差方面，题1、题2、题5、题6的标准差在1.008～1.337之间；相比之下，题3和题4的标准差略小，分别为0.995、0.992。

同时，对所有试题回答的思维质量评价各维度得分进行了统计，见表5。

表5 前测试卷思维质量各维度得分统计

相关性平均值最高，说明学生对问题的回答与主题大部分相关，宽度平均值最低，说明学生大多不能从多个角度分析问题；其他维度的得分在1.50～2.11之间，说明学生不能充分发现语篇证据进行推理和分析，思维的清晰度、准确度和深度方面不足。在标准差方面，相关性、清晰性、深度和宽度数值的标准差在0.21～0.28之间，受试个体在相关维度方面的得分差异性不是很大。相比之下，准确度数值的标准差略高，为0.37，说明受试个体在阅读的准确度方面存在的差异比其他四个维度略大。

试卷前测结束后，任课教师指导学生关于“综合英语”课程学习和试卷回答情况书写日志。大多数学生表示：在“综合英语”课程的学习过程中，大多关注字、词语、段落的表层含义，不知道如何透过词语和句子的表层意义来分析和推理，得出其深层含义，不太理解如何结合词语和句法分析作者的情感、态度和意图。对于语篇主题的理解，学生大多聚焦于语篇本身，而不是进一步把语篇放在更广的社会文化语境下，多角度地分析、评价主题思想。课堂上的交流互动局限在浅层话题或者语言形式，学生感到“综合英语”课程的语篇学习枯燥，没有什么可挖掘的深度。访谈结果与试卷前测结果所反映的情况基本一致。

2.文体学模式下的“综合英语”课程教学实验

文体学模式下的“综合英语”课程教学实验包括两轮行动研究。根据学生的认知水平，不同阶段采取不同的教学方法。

在第一轮行动研究中，鉴于学生对于文体学理论框架下的各种文体手段不了解，主要采取“示范—指导—提问”的教学方法。任课教师以教授课文中的实例作示范，带领学生进行文体分析，结合语篇语境，分析语篇的语音、词汇、句法、修辞手法、语篇手段等多个层面的文体特征，结合文体手段，分析作者的意图、态度、语篇主题等。根据不同体裁的语篇，采用不同的分析方法。对于议论文，任课教师引导学生找出论点，以及作者是如何进行论证的，采用了什么样的论据，评估论据是否充分，论证过程是否具有逻辑性，结论是否具有说服力。对于叙事文，任课教师基于拉波夫的叙事要素和叙事结构，引导学生分析叙事的发展，评价叙事的效果。对于语篇中的人物，任课教师基于语用学理论和话语分析理论引导学生分析人物的言语行为，从而对人物形象有更深刻的理解。此阶段，需要重点培养学生的文体意识，了解各种文体特征和手段，将语篇文体特征与主题分析结合在一起；任课教师的阐释和讲解不必使用过于抽象的文体学术语。老师提出思考问题，将学生的思路引向文本的深处和细微处，深处就是表达意图和表达效果；细读语篇结构和语言特征，理解和评价信息的复杂度；细微、深入的提问是借助课文训练思辨能力的关键[6]6。

通过学习日志了解到，学生对待文体学理论下的课文分析感兴趣；透过语篇的表层形式，更深刻地理解语篇语义、作者的态度和意图，他们感到这样的语篇分析很有意义；通过文体学理论下的语篇分析和思考，可以深挖语篇内容，形成有深度的观点和看法，与同学进行交流。

在第二轮行动研究中，采取了以小组合作学习为主的“思—讨—享”教学方法。“思—讨 —享”的教学方法是有利于培养推理和解释能力的常规活动[28]，包括四个步骤：任课教师提出具有思辨性和挑战性的问题；学生独立思考答案；同学进行小组讨论；学生在全班分享自己与同伴的观点。针对不同体裁的语篇，师生首先制定语篇分析项目清单，分析项目包括语篇的语音、词汇、句法、修辞、语篇衔接手段、语篇结构、风格等方面的文体手段和文体效果，语篇主题的分析和评价。然后，学生进行自主习，独立思考。之后，同学以小组形式进行合作分析和讨论。最后，在全班进行组间的讨论和分享。小组合作学习、组间讨论可以使学生审视和调整自己的观点，有助于培养学生的自我调整认知技能。

通过学习日志了解到，大部分学生认为语篇分析清单帮助他们明确了语篇分析的思路，通过语篇分析练习和讨论，逐渐掌握了语篇分析的方法，对语篇的语言特征、主题思想和作者的写作意图能够有比较深入的理解；因为有了思考的方向，掌握了思考的方法，形成了丰富的想法，在讨论环节，能够畅所欲言；对“综合英语”课程的学习兴趣越来越浓厚。但是，也有一些学生表示，掌握语篇分析的方法有些困难；在基于语篇的表层信息理解其深层的含义方面，往往理解的不深入或者不准确；搜索足够的语篇信息进行分析推理这方面还需要加强学习。

3.行动研究后测

研究后测采取的形式与前测一致，随机抽取教材中的课文“Lions Tigers and Bears”作为阅读测试语篇，设计考察思辨能力和思辨技能运用的问题，测试问题类型及分值与前测类似。测试问题(每题满分15分)如下：

题1：结合语境，分析第四段描写游览过程中的动词，分析作者的心理状态。题2：分析文中的比喻及其表达效果，说明通过比喻的修辞手法，作者表达的情感态度？题3，从句子和词汇层面分析第五段作者在中央公园里迷路时的所做、所见、所听、所想，所表达的心理状态和变化。题4，分析语篇结构和主题涵义之间的联系。题5：结合写作背景，分析语篇的主题意义。题6：评价语篇主题。

学生答题过程和要求与前测相同。利用SPSS24.0 统计软件对后测试卷成绩进行描写分析，见表6。

表6 后测试卷成绩统计

后测试卷总分的平均值为60.86分。题1和题2的平均分较高，说明学生大多能够通过词语的表层含义和修辞手段，理解其涵义。题6的平均分最低，说明学生对语篇主题和作者观点进行评价的能力比较薄弱。在标准差方面，题2、题4、题5、题6的标准差在1.023～1.311之间；相比之下，题1和题3的标准差略小，分别为0.99和0.896，说明学生在题1和题3这两道题的得分差异较小。同时，对后测中思维质量评价各维度的得分进行了统计，见表7。

表7 后测试卷思维质量各维度得分统计

相关性和清晰度平均值分别为2.61、2.64，说明学生对问题的回答与主题相关，观点比较明确；准确度和深度分别为2.53、2.54，说明学生大多能发现语篇证据进行分析和推理，宽度平均值是1.73，说明学生分析问题的角度具有一定的多样性。

4.行动研究的前测和后测对比

为了检验实验班学生的思维质量在实验前后是否有所提升，运用SPSS24.0统计分析软件对实验班的前测和后测成绩进行对比分析，见表8。

表8 行动研究前测、后测试成绩对比

根据表8可知，均值提高了12.76分，P值为0.000(<0.05)，表明测试成绩得到了明显的提升，具有显著性差异，说明“综合英语”课程的教学文体学模式能够促进学生思维能力的培养，提高思维技能水平。

同时，将实验班前测、后测中的思维质量各维度得分进行对比分析，见表9。

表9 行动研究前测、后测试思维质量维度得分对比

实验班后测的思维质量各维度的得分均比前测高，根据配对样本检验，除了宽度方面的P值大于0.05，其他P值均小于0.05，这表明行动研究前后实验班学生在思维质量的相关性、清晰度、准确度、深度均有显著差异，宽度方面不具有显著性差异。

三、 结论

首先，基于文体学理论和思辨能力相关研究成果，探讨文体学模式下的“综合英语”课程教学的语篇分析项目与思辨技能运用之间的对应关系；提出文体学理论指导下的语篇分析活动可以涉及分析、推理、阐释、评价等思维技能的运用。其次，进行了教学文体学理论下的“综合英语”教学行动研究。通过行动研究的前测和后测对比分析发现：学生的思维技能水平有了明显提高，思维质量的五个维度均有所提高，其中，思维的清晰度、准确度和深度提高最显著。本研究提出的“综合英语”教学文体学模式能够在一定程度上提高学生的思辨水平。另外，本研究存在一定的局限性，例如：受试学生数量比较少，男女比例不平均；阅读测试题的答案设定具有一定的主观性。

要想较好地进行文体学理论指导下的“综合英语”教学，任课教师首先需要具备较强的文体意识和文体分析能力；在课前，能够对教学语篇进行充分的文体学分析，将语篇的语言文体与主题理解紧密结合，将语篇放到社会—文化语境中，多角度地分析和评价语篇主题和作者的观点；教师是思辨型的，才能更好地引导学生对教学语篇进行思辨性分析，逐渐培养学生的思辨能力，引导学生发展思辨能力。其次，在文体学理论指导下的“综合英语”教学中，教师对必要的文体学术语可以做通俗易懂的解释，有助于指导学生对语篇的语言文体进行分析，但是不必涉及过多的文体学理论。再次，该行动研究的前测和后测对比分析中，思维质量的宽度维度得分没有显著性差异。因此，可以考虑在教学过程中提供更丰富的社会—文化语境信息，指导学生从更广阔的社会—文化背景语境下分析和评价语篇的意义和主题，这需要在这方面实施进一步的教学研究。最后，在应用文体学教学模式过程中，需要考虑不同水平的学生的接受能力，这在该行动研究的学习日志反馈中有了初步了解：中上等学习水平的学生对文体学模式下的语篇分析接受比较快，兴趣比较高，测试成绩有比较大的提高；学习基础比较差的学生感到困难，尤其在思辨的准确度、深度和宽度方面，进步不明显。那么，如何调整“综合英语”课程的教学文体学模式，具体采用什么样的教学方法和策略，以适应不同水平的学生，将是未来需要进一步思考的教学研究问题。另外，“综合英语”课程的文体学教学模式在提高学生思辨技能运用水平的同时，将如何影响学生语言运用能力的发展，也是需要探讨的研究话题。