英语写作思辨能力培养中反思日志的效用研究

薛 舒

(南京工程学院 外国语学院，南京 211167)

思辨能力培养(Critical Thinking)被公认为高等教育人才培养的核心目标之一。教育部于2020年出版了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(以下简称《指南》)[1]，其中在能力要求部分，明确指出学生应“具有良好的思辨能力”。《指南》中对思辨能力的定义是：“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释，能自觉反思和调节自己的思维过程”。因此，在专业基础课中，如何在保证教学效果的情况下将思辨能力培养融入语言技能训练成为英语专业本科教育教学改革的重点。写作作为培养思辨能力最有效的课程之一，长期以来备受关注[2-4]。本研究尝试对在写作课堂利用反思日志提高学生思辨能力的效用进行研究。

一、文献回顾

现代思辨的概念公认是源于美国教育学家杜威(John Dewey)[5]，他提出了反思性思维(reflective thinking，也译“反省思维”)的概念，主张大胆质疑，谨慎断言[6]。众多学者在此基础上对思辨进行了不同的定义。有的学者从宏观角度出发，将思辨能力定义为“对话语的正确评述(the correct assessing of statements)”和“合理的反思性思维(reasonable reflective thinking)”[7]；也有学者将思辨定义为“有目的的、缜密的和目标导向的思维(thinking that is purposeful, reasoned, and goal directed)”，并且认为这种思维能力可以在学习中习得[8]。有的学者从微观角度出发，对思辨思维技巧进行细分，例如观察、检视、推理、概括、评估等[9]；另外一个著名的分类来自布鲁姆教育目标分类学(Bloom’s Taxonomy)，使用40多年后对其修订的版本[10]，六种新分类依次为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。基于这些不同的定义，我们得到的共识是思辨能力是一种涵盖了不同思考技巧的高层次思维能力，它需要思考者学会思考，具有自我判断和自我调节的认知，并且是一种可以后天学习的能力。

一种常见的学习思辨思维的方法是撰写反思日志(reflective journal)。反思日志是对知识、体验等进行内化和再创造的思维过程的外显。反思reflection一词源于拉丁语reflectere，由re-(back)和flectere(to bend)两部分组成[11]。to bend back，意为遇事之后向后弯腰，回头去看，吸取教训。由此看出，反思是一种动态的探究思考过程，追溯先前的想法，再用当下的想法去分析与评价，为思维发展持续注入活力。很多学者探究了反思日志在教学中的应用。例如，有学者将师范生的日志写作经历与不同的教学策略相结合，用四个案例分析研究了如何通过日志来提高学生的思辨思维[12]。也有学者通过分析三门不同的课程中学生的反思日志，发现反思日志可以用来评估学生的反思实践和情感变化[13]。为了帮助学生更好地梳理反思过程、便于教师进行反思评估，Ryan和Ryan在前人的基础上提出了4Rs反思层级模型[14]。模型共有四层，依次为描述和回应(Reporting and Responding)、关联(Relating)、论证(Reasoning)和重塑(Reconstructing)。这四个反思层级按照思考水平的复杂性递增，最初是对事件的描述和回应，接着用相关知识理论或者自身经验来类比，继而上升到分析推理事件背后的重要因素，最终将新获得的认识转化为实践。他们还建议这四种层级水平可以随着反思事件的难易程度而调整。

近年来，国内针对反思日志在英语教学中的应用得到了越来越多的关注[15-18]，但是多见于外语教师个人发展、英语口语课等方面，其中关于反思日志在写作课上的应用则相对较少。基于此，本研究尝试在写作课堂通过反思日志来训练学生的写作思辨能力，结合4Rs理论模型，对日志进行质性分析，从而探究学生的写作思考过程，并讨论反思日志的有效性。

二、研究设计

(一) 研究背景

在英语专业写作教学中，笔者发现除了语言问题以外，学生写作中还存在两个问题：一是内容单薄，大部分学生的论点论证千篇一律；二是逻辑思维能力薄弱，缺少逻辑自洽，论证环节句子堆砌，不注意衔接连贯。导致上述问题的原因有：(1)学生思辨能力差，不会多角度分析，思考的广度与深度均不够；(2)学生阅读量少，倾向反复使用高中时期储备的知识与例子；(3)教学内容单一，教师过多地进行应试化、模式化的写作训练，较少涉及探究知识的方法，教学中缺少创新，缺少对学生人文思考的关注。

针对以上问题，笔者调整了上课方式。先在课后限时布置了一篇英语专业四级考试作文：英专学生是否应该学习数学(Should English majors study maths?)，要求学生45分钟内网上提交。在作文点评阶段，新增了两个环节：一是全班作文阅读交流，二是反思日志撰写。具体来说，笔者先将教学班内30名学生的作文匿名打印，进行批改，排除字迹的影响，然后于教室墙上展示，给予半节课的时间自由阅读交流；之后，要求学生整理自主学习的心得并撰写反思日志。日志没有具体的内容要求，提倡自由发挥，并告知学生日志不予评分也不影响课程成绩。教师全程对撰写过程无任何干预，允许学生查字典。

(二)研究问题

本研究主要回答的问题是：(1)反思日志反映了哪些层级的反思，每种层级的学生参与度如何？(2)学生对英语写作中的哪些方面进行了反思？

(三)研究方法

为了回答上述问题，笔者对提交的30篇反思日志，共计10537个词进行分析。提交日志的30名学生是普通高校英语专业本科一年级学生，其中男生3名，女生27名，平均年龄18.3岁，母语皆为汉语。本文利用NVivo12质性分析软件，对文本内容进行梳理，通过节点编码、总结提炼，完成自下而上的三级编码过程，最终得到各级节点形成的从属结构关系，从中分析学生的思维过程和关注重点，为下一步完善反思日志在教学中的应用提供依据。在编码过程中，笔者不断地对文本数据进行整合重组，对形成的概念和范畴按照“抽取—修订—再抽取”的顺序不断循环反复，使归纳提炼出来的概念和范畴以及之间的关系不断精准，直到不再出现新的范畴，即达到了理论饱和。主要步骤包括：(1)导入30篇文本资料，仔细阅读，并对文本进行标注和初步编码，得到若干个自由节点；(2)对建立的自由节点进一步建立隶属关系，编制树状节点，先整合成为14个子节点，再进一步筛选出更具有概括性和解释性的5个子节点，之前的14个子节点自动降为二级子节点；(3)梳理节点之间的相互关系，界定核心类属，初步构建框架；(4)结合编码和4Rs理论，对如何在写作课堂中实施反思日志提出建议。

三、研究结果

(一)反思层级的种类与分布

笔者对文本逐字编码，分层建立节点，通过开放式编码和关联式编码获得了事件描述、过程回顾、原因辨析、改进措施和事件评价这五个范畴(详见表1)。它们的参考点数(表1中括号内的数字)为其下属各级节点的参考点数之和。

表1 反思日志编码层级结构

这五个范畴反映了学生在不同层级上的反思，它们与4Rs理论模型[14]大致吻合，前四个范畴事件描述、过程回顾、原因辨析、改进措施分别与Reporting and Responding、Relating、Reasoning和Reconstructing对应。

第一个反思层级是事件描述。较多学生以描述作文交流事件开头，指出了自身作文的不足之处。学生自己发现问题所在往往比老师直接指出差距更容易让人接受。还有部分学生更是在日志中直白地表达了阅读完同伴作文后的感受(难过、窘迫、压力等)。例如：

“Actually I felt very confident when I finished this writing. However it was a real slap in the face after I read my classmates’ compositions.” (描述感受)

第二个归纳出的层级是写作过程回顾，内容大致分为两类：一类是回顾过往学习经历，联系自身思考高数学习的必要性；另一类是回顾写作思路，对布局进行了具体的阐释，也有少部分学生回忆了遇到的困难，例如没有思路、时间过紧、硬凑字数等。例如：

“At the sight of the passage requirements, it occurs to me that it has been a long time since I did my math homework last time. To tell the truth, I miss it a little. Difficult as the math is, even it frightened me through my senior school life, there is no doubt that I have paid more attention to it than other subjects. Therefore, I chose the point that English majors should learn math whatever the reason.” (回顾经历)

第三个反思层级是作文原因辨析，这也是日志的主要篇幅所在。笔者将在下一部分“三(二)”中作详细汇报。这部分内容按照出现的频次由高到低(二级子节点的参考点数)，依次是对内容、词汇、结构和语法的反思。通过比较学习，学生自行发现需要改进的地方，找准发力点。例如：

“After reading other students’ composition, I realized a problem. I never used any example to support my point. I just wrote down lots of theoretical sentences. Unlike other compositions with the writer’s own experiences or some other stories, the article I wrote appears a bit boring and unpersuasive.” (分析例证)

第四个层级是改进措施。这是把决策付诸实践的过程。一部分学生根据自己的作文水平，制定了有针对性的改进方法，例如扩大词汇量、列提纲、打破模板式写作、慎重选择作文立意等。另外一部分学生改变了原先的认知和观点，获得了新的认识，并用以指导未来的写作实践。这是一种较高层次的反思过程，是对经历更深刻的一种体验，学生在完成了观察、对比、分析、整合、评价后最终达到概念重构的过程。例如：

“I find that I have a great misunderstanding of English composition, which may be the gap between me and other students. First of all, I always think that we should use advanced vocabulary and complex sentence patterns. I rack my brains to replace some uncommon words in each sentence, which makes the article difficult to understand the central idea.” (重构对写作词汇的认知)

第五个层级是对作文交流事件的评价，这也是与4Rs理论不同之处。少部分学生在日志中评价了交流事件本身。例如：

“Today, all of us read others’ compositions without knowing the writers. I like this way of learning.”

笔者认为这点可以理解，这是学生首次进行作文匿名交流活动与撰写反思日志，年轻人通常对新鲜事物抱有好奇和跃跃欲试的心态，并且喜欢对用户体验进行评价。虽然日志中这个层级的反思涉及的篇幅非常少，但由于较难归入前四个范畴，便新增了这一部分。但是此部分内容具有时效性，随着日后反思日志练习的逐渐增加，学生会越发熟悉这类教学活动，将其视为写作课上的例行操作，相应地对这一范畴的反思有很大可能会逐渐减少。

在经过对这五个反思层级的分析与抽象化后，本研究确立的核心类属为“写作课堂反思日志中学生反思的层级建构”。这五个反思层级反映了学生在写日志时的多维思考过程，但这五个层级的反思过程对思辨思维的要求却不尽相同。根据日志中的语句，笔者可以大致判断出学生思考的难易程度，并尝试将这五个范畴进一步整合并建立联系：描述交流事件的思考过程停留在客观记录上，无需分析，思考难度较低，归为I类一般反思；回顾写作过程是与自己对话，重新思考写作思路，无需考虑过多外界因素，思考难度中等，归为II类过程反思；作文原因辨析和未来改进措施是通过同伴之间的学习比较后，分析利弊，找出差距，从而达到提升，思考难度较高，归为III类综合反思；在对交流事件的评价中，由于学生多是采用“useful”“necessary”等简单词汇来表述，思考难度较低，故归为一般反思(详见表2)。

表2 关联式编码分类

一般、过程、综合这三大类反思由易到难，由浅入深，由表及里，思考范围依次按照“点—线—面”的方式扩大。三者相互补充与结合，帮助学生纵向衔接、横向贯通，掌握《指南》中提出的“阐述、分析、评价、推理与解释”等多种思辨能力[1]，养成反思的习惯，逐步形成终身学习必备的素养。在此基础上，本研究形成了日志中反思层级建构的一个基本框架(详见图1)。当学生自主发现问题时，联系已有的经验和知识，重新审视问题，分析问题，提出解决办法或者重构认知，理清下次实践的方向，再将此次的所得置于下次实践中检验，紧接着进行下一轮反思，从而总结出新的学习成果，建立一个有效的、螺旋式上升的学习循环。

图1 写作课堂反思日志中学生反思的层级建构基本框架

在上述数据分析的基础上，笔者对文本进行了第二轮分析，逐一统计了每篇日志的结构，由此得到对五个范畴各项评论的学生人数(详见表3)。

表3 各反思层级的学生参与度

由表3可知，学生并没有因为对思维要求较高而刻意回避某种类型的反思。绝大部分学生(1名学生除外)都进行了对思辨思维能力要求较高的原因辨析层级的反思。30名学生中，没有学生只进行一个层级的反思，每个学生均至少进行了两个层级的反思。具体来说，五个层级均反思的1人，四个层级的6人， 三个层级的14人，两个层级的9人。如果按照表2将五个层级整合为I、II、III类三个层次计算的话，则进行I、II、III三类反思的12人，I、III两类的11人，II、III两类的6人，I、II两类的1人。可见，学生分析问题的角度多元，思路开阔。教师如果适当引导，帮助学生区分记叙文写作(narrative writing)和反思性写作(reflective writing)，那么日志中II、III类的反思也会随之增加。

(二)学生对作文各方面的关注与反思

针对实际写作部分的反思，即第三个范畴原因辨析，是日志中的重点部分。这一层级的反思在文本中参考点数最多(94)，参与学生的人数最多(29)，并且对思维能力的要求较高(III类)。学生对这一层级的反思多数集中在内容、词汇、语法和结构这四个方面(详见表4)。

表4 学生对作文各方面的关注度分布

首先，学生最为看重的是写作内容。内容是作文的核心。超过七成的学生都从观点立意、段内逻辑、论据论证等方面分析了写作内容。值得注意的是，部分学生的分析内容更是已经直接体现了对“思辨”这一议题的关注。这些文字说明学生对作文的思考并没有流于表面，而是尽量挖掘深层的内容。例如：

“What contributed to the problem of my essay was the lack of critical thinking and proper extensions. So, when I am trying to revise and polish my poor essay now, I pay my attention to the given topic’s background in the first place. I can think of appropriate views from the common perspectives of society, environment, culture, mass media, workplace and so on.” (思辨意识)

关注度第二高的是词汇。词汇表达通常的要求是准确和得体。准确的意思是语意清晰，看词用得对不对；得体的意思是遣词得当，看词用得好不好。在日志中均出现了对这两个层面的反思：部分学生分析因为词汇贫乏导致表述困难、词不达意；也有学生表示用词不够得体，缺乏文采与感染力，翻译腔较重。究其原因，主要是在平时教学中重语言知识、轻语言训练。学生对语言点仅停留在机械记忆的层面上，未能内化为自己的语言，这在很大程度上限制了观点的表达。

另外两个关注点是语法和结构，分别有10名和8名学生进行反思，文本中涉及到的参考点数分别是12和13(详见表1)。人数和参考点数不相同说明有个别学生在日志中多次提及同一类问题。语法常常因为单调、枯燥而被学生有意无意地忽视，作文中的语法问题也往往会被归因为粗心而不去多加深究。而在此次反思中，至少有三分之一的学生已经主动意识到了语法对于作文的重要性，这是一个对语法友好的信号。就此次作文而言，大部分学生结构清晰并且框架相对模式化固定，所以反思结构的学生相对较少。

四、讨论

针对两个研究问题，我们得到的结果是：(1)学生在日志中主要进行了事件描述、过程回顾、原因辨析、改进措施和事件评价这五个层级的反思；其中，事件描述和事件评价属于较低层次的反思，过程回顾属于中间层次的反思，原因辨析和改进措施属于较高层次的反思；反思难度的高低与学生的参与度并没有相关性，反思难度较高的作文原因辨析反而参与学生人数最多；(2)在原因辨析这一层级的反思中，学生对作文的内容和词汇最为关注，对作文的语法和结构有一定的关注，并且部分学生已经具有一定的思辨意识。

研究表明反思日志有利于思辨思维的发展。首先，从形式上来说，反思日志为学生提供了一个自主支配的交流平台。学生首次接触反思日志，进行了一次无限定条件的随笔写作。笔者最初担心部分学生是否会因为语言障碍而限制发挥或者刻意回避对某些问题的讨论，也担心一些在课堂上沉默寡言的学生是否会无话可说，但是出乎意料，学生的日志基本上都言之有物，并多角度、多层次地分析对比了同伴的作文。这说明反思日志的形式本身有助于学生自发地进行思维训练，它可以帮助学生挣脱思维定势，转换思维角度，促进多维思路的发展，也可以给大部分内敛含蓄的学生提供一个畅所欲言的平台，让他们自然接收、自由发挥、自主发展，站在旁观者的角度去观察、分析、对比与归纳。第二，从内容上来说，他们的文字展现了他们的思考过程，个体来看独具特色，整体来看较为全面，切分出了问题的不同侧面，研究结果验证了4Rs模型提出的反思基本路径[14]，即先要理清思路才能描述事件，之后联系实际分析探究事件，在此基础上要对原本的事件达到新的理解并能指导将来的行动。这一系列的思维过程在日志内容中均可以找到，每个学生都反思了4Rs理论相对应的至少两个层面，部分学生反思了全部的四个层面，即先描述了作文交流的事件，之后联系自身学习经历或者思考过程回顾了为什么会这样构思，并分析了作文好坏的原因且构成了一些新的认识或者下次写作时需要进行的改变，这四个层面对思辨思维的要求由低到高，由浅入深，逐层递进，展现了学生将客观事实上升到动态的普遍性的思维过程。第三，从实施方式来说，此次反思日志是与阅读他人作文的同伴学习模式相结合，同伴学习可以激发自我反思，在相互欣赏或纠错的过程中不断发现自己的问题，有助于内化知识技能。第四，从作用对象来说，反思日志对师生都大有裨益。通过它，一方面，教师可以在一定程度上接触到每个学生，观察他们的个体差异，了解他们的关注点和情感变化，例如意识到学生对内容和词汇的关注较多、部分学生写作压力较大等情况，在日后教学中可以更加有的放矢，对学生的心理压力也可以多加关心。另一方面，学生可以学会提出问题，分析问题，并尝试解答，从而在思维能力方面获得迅速提升；也可以通过写日志放慢学习节奏，留出反思时间，增强自我意识，提高自学能力，将学习延伸至课外，逐步真正理解终身学习的概念。因此，反思日志增加了师生的良性互动，是一种对话式的教学手段，学生及时反馈学习效果，促进教师优化教学设计，进一步引导学生进行写作和思辨思维训练。

此外，反思日志的有效性还可能与进行反思的教学活动息息相关，教师对选择活动的广度和深度要有一定的把握。广度是指进行反思的活动可以多样，可以根据写作课程实际情况进行拓展，不用局限于作文交流，可以是课堂上任意一篇课文、报刊评论文章，也可以是教师在课堂上分析的作文思路，甚至可以是教学活动中的任一环节，但是范围不需要太广，尤其是对撰写反思日志的初学者来说。试想，如果直接让他们反思一整堂写作课的话，可能有的学生会找不到发力点，无从下手。反之，如果进行反思的事件比较具体，学生可能可以以小见大，展开更有针对性的思考，尽量避免反思流于形式、浮于表面。深度是指进行反思的活动本身要有一定的深度，包括写作课堂上教师布置的阅读文章或者作文题目。如果一篇议论文题目过于简单，正反两面利弊得失过于明显的时候，留给学生反思的空间也会变小。从此次研究可以看出，学生极其看重作文内容，部分学生更是再次尝试破题，转换角度重新思考学习数学的必要性，这说明学生对写作能力的自我要求其实较高，他们愿意思考，乐于接受挑战，并非对学习毫无追求，教师也应抓住这一点，将静态的知识转变为动态的探索，发挥学生的主观能动性，提高教学内容的难度，增加材料本身的思辨性，帮助学生扩大视野，引导学生深入挖掘阅读材料或者作文话题中的思辨内涵，那么自然可以激发学生思考的热情和学习的动力，增加日志中有分量的反思。

总体来说，写作是一个从输入到输出的过程，在输入和输出之间还有一个很重要的过程就是思维加工，通过反思日志来训练这种思维加工是一种很好的方式。这种训练不是一蹴而就，而是需要长期的磨练与沉淀。笔者建议在课堂教学中定期开展此类随笔写作活动，阶段性地通过文字的方式与所有学生进行交流，扩大学生在教学活动中的参与度，教学相长，相得益彰，更好地构建平等、合作、和谐的师生关系，实现良性循环。在具体实施中，教师可以根据实际情况进行反思延伸，例如可以在作业布置中适当地用提问的方式进行引导(详见表5)，提供思路与建议，鼓励学生进行有深度、思辨性的思考。学生也可以自由选择独立反思或是小组反思，在班级中逐步形成讨论的学风，建立班级反思文化，将思维训练自然地融进课堂学习中。

表5 日志撰写的思路建议

不可否认，反思日志在教学实施过程中依然存在诸多限制，例如课堂时间不够、教学任务过重、打乱授课节奏、缺少教学指南等，这些都需要教师与学生达成共识，共同配合，相互体谅，先从情感上认可反思日志，再在课堂中逐步推进，打造个性化的教学。

结语

英语专业写作思辨能力的培养方式有多种，本研究探究了反思日志是否是其中一条有效的培养路径。

反思日志是一种将隐性经验显性化表达的过程，是将学生思维的过程外化，从而协助他们更清晰地认识到自身行为中的优劣，进一步理清未来的行动方向。本研究通过NVivo12软件，分析了学生为作文交流的课堂教学活动撰写的反思日志，从中了解到学生的思维活动过程和对作文的关注点，验证了反思日志对于提高思辨能力的有效性，且对写作教学也有很好的促进作用。

本研究也具有一定的局限性：一是样本来源不具有普遍性；二是在对文本进行编码处理的过程中，主观理解的偏差可能导致某些编码存在误差。今后的研究可以尝试拓展研究对象，进一步与其他理论框架进行比较，以量化的方式进行更加全面的分析研究。