基于个人建构理论的高职院校生涯教育课程优化的研究

陈 倩

（江西外语外贸职业学院 江西·宜春 330000）

开展《大学生职业生涯发展与规划》课程教学是我国高校实施生涯教育的主要途径之一。经过十几年的课程实践及探索，高校在该课程的开展方面取得一定成效，但仍存在许多问题，影响其实效性的发挥，尤其是高职院校，人才、财力投入有限，且人才培养理念各有不同，职业生涯教育在整个教学计划及安排中重要性难以突显。

1 高职院校生涯教育课程实施现状及存在问题分析

1.1 总体现状分析

研究设计学生调查问卷及教师访谈提纲，学生调查问卷从学生专业选择、学业及职业规划、学生自我认知及对学校生涯教育课程实施效果四方面进行设计；教师访谈提纲从课程设计、实施、成效三方面进行设计。研究面向四所高职院校学生共发放问卷600份，对问卷进行结果进行分析，显示，被调查的学生中满意自身专业选择的学生不到60%，对于专业未来职业发展方向了解较为全面的学生不到70%，大部分学生只了解专业的几个热门就业方向，职业世界的探索有限，大部分学生对如何规划自己的大学生活及未来职业仍是迷茫的；在课程教学方面，主要以理论教学为主，授课内容缺乏专业针对性，部分学校会安排一些就业指导类讲座，主要面向应届毕业生，校企类实践探索教学内容安排很少；结合对职业生涯及就业指导工作教职人员的访谈结果，文章对高职院校在开展生涯教育中存在的共性问题进行如下集中梳理。

1.2 存在问题分析

生涯教育在我国起步较晚，当前，我国高职院校虽然已陆续将职业生涯规划与就业指导类生涯教育课程设为公共必修课，但高职院校对该课程开设的重视程度、课程设计的系统性，实践性、师资队伍建设及专业化打造方面仍存在较大局限性。

1.2.1 职业生涯规划教育理念缺乏

高职院校职业生涯规划教育理念的缺乏存在其客观及主观原因，从客观上来讲，高职院校以培养高技能应用型人才为主，注重学生动手操作能力的培养，学生生涯规划能力等综合素质能力的培养往往不是学校重要人力、财力投入的关键点，特别是职业生涯发展与规划课程，国家并没有提供统一的课程执行标准，教什么、怎么教、如何评估等等每个学校都不一样，此次调查中也反映出这个问题，课程归属的教学执行部门不同，就会有不同的教学理念、资金投入、师资配备。从主观层面来看，有些高职院校会将职业生涯规划教育与就业指导教育混为一谈，以学生就业签约率为主要目标，认为职业生涯规划教育就是引导学生积极就业，顺利走上就业岗位，所以在教学安排上较为随意，其归根结底是生涯教育理念的缺乏，以就业与否、岗位如何等结果性考察为指标，而忽视学生主体的特殊性，学生对自我性格、兴趣、能力、价值观等方面的客观分析与职业发展之间的匹配性，同时，也忽视个体的职业发展是一个动态适应的过程，不能很好把握职业生涯教育的关键点。

1.2.2 课程设计系统性、实践性不足

由于重视程度不够，高职院校在职业生涯规划课程的建设和创新力度上明显力度不够。在课程内容设计上，不少院校将职业生涯规划课程作为就业指导课程中的章节内容，以理论知识讲解为主，缺乏实践性，且脱离学生专业背景来授课，难以调动学生的积极性；在课时安排上，多数以4-8个课时为主，安排4个课时的院校通常是让学生在线上完成某些典型测验，而后教师结合学生线上测验结果对课程内容进行相应补充及指导；安排8个课时的院校多以课堂教学为主，有些院校配合引进校外生涯教育机构对学生开展为期2-3天的生涯活动周，在某种程度上可以激发学生的积极性。但是，如前文所述，个体职业生涯规划是一个持续保持动态平衡的过程，学生在不断的更新自我认识及外部环境中调整自我，以使自身与外部环境一直处于一个合理的平衡状态，因此，分阶段、分年级开展持续性的生涯教育就十分有必要，但当前大部分高职院校没有形成学生大一至大三全过程式的职业生涯规划育人模式，课程内容呈现断层式特点；在课程评估方面，缺乏能够让学生进行持续自我评估、跟踪反馈的体系内容。

1.2.3 师资力量不足，专业性不强

当前，高职院校职业生涯规划师资呈现明显的数量不足，专业性不够的特点。在所调查的院校中，配备生涯教育专任教师的院校只有一所，其余院校师资大部分来源于学校就业指导处工作者，一线辅导员及各部门行政工作人员，拥有专业职业指导师技能证书的人员比率较低，接受过专业职业生涯规划教育教学能力培训的人员更是少之又少。因此，大部分老师只能依据自己的理解来备课授课，许多知识停留在理论层面的讲解，难以为学生提供知识迁移式的指导，这也就造成大部分高职院校为学生提供的个性化的职业生涯规划咨询服务如同虚设，没有发挥其实质性效果。

2 个人建构理论重要观点对教学的意义

个人建构理论是由乔治·凯利（George Kelly)于1955年发展出来的人格理论，近十年来对教育界产生重要的影响。以下将简述个人建构理论的重要观点及对教学的启示：

（1）人是科学家。凯利认为，科学家的一生都在不断在寻找确定性和解释，建立自己的理论，以减少对未来事件发生的不确定性预期。在教学中，我们可以将学生视为科学家，即“学生即科学家”，学生通过不断接受教育，实现自我成长，以更好的认识自己，构建自我理论，并预期和控制发生在他们生活中的各种事件，减少不确定性事件的发生对自身造成的损失，教师应做好角色的转变，积极调动学生的主观能动性，发挥自身促进自我完善的内在力量。

（2）个人建构选择论。凯利认为，人们是通过各种模板来观察世界的，模板即人们分析和解释世界的方式。如，我们在个人经验基础上形成关于某人的假设，我们就观察并搜集相关材料，而后比照假设，如果得到印证，我们就继续使用，如果有所出入，则做出修正或提出新的假设，整个解释和预期事件的过程即是一个建构过程。在教学中，教与学的过程其实就可以视为是教师不断引导学生进行“自我建构——搜集印证——自我解构——调整适应”的过程，学生过去的经验可以让学生形成自我关于外部世界的初级认知，教师的积极引导，教学情境的设计，学生的实践，可以为学生提供印证自我初级认知的机会，因此，在教学中，设计好教与学的过程可以帮助学生培养自我理解的各个维度，从而实现其对于自我及职业的探索。

3 个人建构理论对优化大学生职业生涯规划课程的启示

3.1 构建积极的生涯教育教学理念

大量调查表明，如果学校非常重视对某课程的基础建设、师资培养、教学督评，作为任课教师，为了提高教学水平，促进教学效果，会果断地改变那些促使其产生教学行为问题的教学观念，进而寻求和建构有利于问题解决的教学观念。过去高职院校中开展生涯教育存在的种种问题与院校所执有的对该课程的消极、应付的教学理念有非常大的关系，不少教学管理人员，甚至是一线专任教师认为，计划赶不上变化，处于身心不断发展的青年大学生更是如此，对于未来的职业发展谈何规划。其实这是对学校开展生涯教育的错误理解，学生身心处于不断发展，对自身的建构也处在不断的发展变化中，与此同时，个体所处的外部环境也在不断变化中，如何让学生做出的职业决策更适应自身，则需培养学生适应变化、调整自我的能力，也就是说个体要有在一个动态平衡的环境中保持自身的相对平衡能力，才能不断适应社会发展的需要。因此，作为高职院校而言，应当形成积极的职业生涯规划教育理念，重视对该课程的建设及教学改革推动，以联动一线教师积极的教学观念。

3.2 体验式教学为学生提供更多印证及完善自我的机会

依据舒伯的生涯发展阶段理论，大学阶段是个体职业认同的阶段，并且为之做好准备及实践，该阶段的任务是，深化对职业和工作的认识，将学习成果和实践经验沉淀结晶。学校职业生涯规划教育正是这一时期引导学生做好职业探索的重要途径，它并不是简单的知识传授活动，而是一个以自己的方式不断创立建构，并通过这个建构去解释外部世界的过程。基于外部世界处于不断变化当中，个体的建构也是在不断修正或替换的，为使建构更符合客观现实，就需要在实践中不断探索，“学生即科学家”的观点就指向为每位学生都要向科学家一样，通过不断的实践去创造建构与验证建构。因此生涯教育天生就具有实践性、体验性，而且由于每个人的生活、经世不同，选择认识体验的职业活动也不同，当前高校课堂整齐划一的职业生涯规划教育不能让学生入耳入心，个性化的体验式的生涯教育应融于整个教学过程中。

3.3 教师角色由主导变引导，激发学生自我探索的潜能

个体建构理论对教师和学生都提出了更高的要求。职业生涯规划教育的宗旨就是让不同个性、不同价值追求的学生在不同领域都能获得其潜能的最大限度发挥，就是帮助个体实现全面发展。这种个性化及不同的价值追求就造成每个学生个体差异性的存在，及由这种差异性而形成的不同的自我认识和职业认知，职业生涯规划教师作为教学活动的组织者，在教学中，师生的互动应当是平等互动的关系。教师要保持一种开放的态度，随时反思和更新头脑中的理论，不能用课本、学者和教师的权威压服学生，让他们敢于形成自己内在认可的模板；学生在学习中应充分利用学校及教师给予的开放学习环境，积极行动，提出假设，主动构建，检验可行，形成适合自己的独特的认识自我及外部世界的模板。因此，教师可以将教学更多的地组织成一个交流和合作的互动过程，存在于课堂内外，教师以激励者、陪伴者、引导者的角色存在，给予学生足够的自我建构的空间。