卓越教师视角下幼儿教师专业化培养模式*

王培培，孙文超

1.河南大学民生学院；2.兰考三农职业学院

一、引言

2018年9月17日，教育部在印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》的通知中指出：要“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）教师”。表明了现阶段在幼儿教师教育培养上必须要实行专业化的培养方式。需要指出的是，幼儿教师教育专业不同于幼儿教师教育专业化，前者侧重于强调幼儿教师专业标准和专业地位，而后者则强调幼儿教师专业水平不断提升的过程和途径，是学前教育乃至整个教育事业发展质量不断提高的持续动力。采用专业化模式培养幼儿教师是健全和完善高质量、卓越教师教育体系的重要手段和方式。

二、卓越教师背景下幼儿教师培养模式的现状分析

当前对幼儿教师的培养呈现的是一种“定向培养”的专业发展范式。该范式强调幼儿教师的专业发展主要就是学习专业学科理论知识，对其胜任能力、服务理念、专业水平持续提升能力等方面的关注和重视极为不够，整体呈现出一种“技术化”驱动“专业化”的现象，即把幼儿教师专业技术水平的发展视为衡量其专业化发展的充要条件，从而陷入了幼儿教师专业化培养的认知误区。主要体现在以下几个方面：

（一）幼儿教师教育培养模式封闭，类型单一

长期以来，对于幼儿教师的教育培养侧重于按专业录取培养的“定向培养”封闭型模式。这种模式的幼儿教师教育主要表现为：教育培训过于理念化、概念化，但对专业技术的辅导较少；对宏观层面制度、政策解读多，但在微观层面如案例剖析、技能操作等培训较少；对幼儿教师单向理论宣讲多，但在心得交流、小组或集体互动方面内容较少；教育培训后的效果反馈较多，但持续跟踪指导、问题反馈解决较少等。其培养一般只注重于职前教育，而对幼儿教师的入职教育和在职教育一般没有直接的业务要求，社会对幼儿教师人力资源的需求变化反应迟钝，不能及时、主动地根据区域学前教育发展状况及社会实际需求等做出相应的规划或调整，在一定程度上造成职前教育脱离学前教育教学实践变化与需求。

（二）幼儿教师职前、入职、职后教育之间条块割裂

由于体制的原因，目前大部分的幼儿教师在职前、入职和职后三个阶段的培养教育条块基本处于分离状态。学校的学前教育专业设置只负责培养准幼儿教师，各地市的教育学院、教师进修学校以及少数的教育培训机构负责在职幼儿教师的入职教育和在职培训。这种教师教育机构分离的格局，必然使得幼儿教师的专业培养与在职培训之间存在脱节现象，从而导致有限学前教育资源的闲置性浪费，以及低层次的重复培训与培养机构的办学水平倒挂等多种突出矛盾。

（三）幼儿教师学前教育课程内容不足且与现实需要存在偏离

一方面，目前的学前教育对幼儿教师专业思想教育内容不足，过于强调政治思想教育课程，而对幼儿教师职业道德、专业情感、专业态度、服务意识的培育课程缺失，从而使得新上岗教师对从事学前教育的事业心、责任感不强；另一方面，针对幼儿教师教育培养的内容缺乏，如由于幼儿“爱动”的天性，其在园期间日常戏耍的过程中难免出现意外，面对一些家长的咄咄逼人，幼儿教师在意外事故的处理中常常处于被动地位，这种被动地位在一定程度上也与职前教育中根本没有涉及如何保护幼儿教师自身权益的教学内容具有重大干系。在目前国家学前教育政策“一边倒”地倾向于保护学生的情况下，很多幼儿教师对一些突发事件、意外事件以及事后处理上都表现得不知所措。除此之外，在职前教育阶段的幼儿教师教育课程体系中，教育见习与实习的时间过短甚至缺失，使得幼儿教师在对幼儿的学前教育活动中缺乏有目的、有措施的要求和安排。

（四）幼儿教师教育专业化地位低，专业自主性差

一直以来，尽管人们早已普遍认识到教育的重要性，但是对于幼儿教师来讲，其专业化地位并没有像更高教育阶段的教师那样受到高度重视。幼儿教师承受的日常工作任务和工作量与他们的社会地位、职业声誉、工资收入等较更高教育阶段的教师之间存在着一定的现实差距。此外，是否拥有一定自主决策权力，也是衡量一个教师专业化水平的重要参考指标，但目前《教师法》中虽然已经明确规定了教师所具有的一些如教学、管理、民主、进修、科研等等权利，但现实中，幼儿教师尤其是在私立幼儿园中的幼儿教师在对课程内容、教材选择、获取报酬待遇、进修培训上并没有太大的自主权，特别是后两者，基本处于幼儿教师专业化地位低、专业自主性差等“逆来顺受”的境地。

三、卓越教师视角下幼儿教师专业化培养模式研究

2018年9月17日，教育部在印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》的通知中对教师高素质、专业化的要求表明，现阶段在幼儿教师教育培养上必须要实行专业化的培养方式。不仅如此，采用专业化培养模式有助于铸造幼儿教师“专业性”“自律性”“服务性”等卓越素养和品质，有助于提升幼儿教师专业地位，点燃职业内在生命价值，激励其自主专业发展。具体来讲，建立卓越教师视角下幼儿教师专业化培养模式，应从以下几个方面着手：

（一）以卓越教师思想指导学前教师的教育培养

随着社会经济的不断进步及教育事业的不断发展，尤其是国家政策不断强调学前教育重要性以来，幼儿教师职业的核心已转变成“人的全面发展”，即不仅要突出学前教育的幼儿的健康成长发展，同时也要重视幼儿教师的职业发展，学前教育从之前的“知本位”发展转变为当前的“人本位”发展。幼儿园学校及幼儿家长对幼儿教师的“人本位”的专业素养要求越来越高，国家对幼儿教师教育的培养亦越来越重视，这就要求在幼儿教师教育培养上必须从之前的“一次性”“泛化式”的观念转变成“一体化”、卓越化的思想，创建新时代具有专业化特点的高质量的卓越幼儿教师教育体系。

（二）完善学前教师准入制度

采用专业化模式培养教师是当今教师教育发展的主流趋势。但一直以来，幼儿教师从业资格即《幼儿教师资格证》的获取途径表现失范，即无论何专业、学历，只要通过相关部门组织的笔试考试即可拥有，对于从事幼儿教师职业，一些办学资质较低的幼儿园甚至通过关系、打声招呼就可以进行任教。课题组认为，获得《幼儿教师资格证》充其量只是具备了执教的基本条件，无法达到操作实践层面的专业化水平。确保学前教师专业化质量，必须按专业化要求完善学前教师准入制度。一方面，应修订和完善现有《教师资格制度》，科学和严格地设定学前教师行业标准以及行业准入测试标准，把幼儿教育相关的如职业技能、幼儿教学心理、教师品德、知识水平等指标因素充分纳入准入测试体系；另一方面，对于非学前教育专业教师，应至少通过1-2年的专业培养和培训且通过最终行业标准测试的，才可初步认定其具有学前教师资格。

（三）构建一体化的幼儿教师教育培养模式

所谓教师教育一体化，即将教师的职前培养、入职教育以及职后培训等职业生涯进行整体性规划，将其教育培养的不同阶段进行相互打通、衔接和融合，构建既有各自侧重，又有内在联系的幼儿教师教育体系。具体来讲，应至少从以下几个方面着手：

一是幼儿教师教育政策体制的一体化。幼儿教师教育政策体制的一体化主要是就整个教师教育政策体制层面而言的。在幼儿教师专业化教育培养的推进过程中，政府作为权力部门应体现出制定方针政策、健全有关法规制度，来宏观调控、监督指导教师教育及专业化进程工作的主要职能作用。切实推进幼儿教师教育培养的专业化必须建立健全幼儿教师教育及其配套的各种政策法规制度。

二是幼儿教师教育目标的一体化。从专业化的角度来讲，学前教师专业设置的初衷应体现对幼儿教育的专业化。因此，无论职前、入职或职后，都应是实现整个幼儿教师教育目标的一个有机环节，各环节的割裂，必然导致整个幼儿教师教育的断层和脱节。因此，强化幼儿教师教育目标的一体化，必须加强各个阶段或环节的有机衔接，不仅各个阶段间要做到相互补充，还要强调之间的纵深深化，从而为幼儿教师教育总目标的达成而服务。

三是幼儿教师教育内容的一体化。幼儿教师个体的成长是终生职业社会化的过程，虽然在不同的年龄、述职阶段有着不同的职业发展需求，但从其终身职业化过程来讲，其教育内容之间必须做好相应的层次递进和有序衔接，从而确保其终生职业社会化形成有机整体。

四是幼儿教师教育师资队伍的一体化。一方面，要抓好老、中、青教师教育的有机结合，充分发挥老、中、青教师队伍之间的“传、帮、带”教育培养作用，以及“经验”“创新”“活力”的有机配合；另一方面，要加大幼儿教师尤其对新进幼儿教师的岗位培训经费保障，不仅要强化硬件建设，更要打造软件上其晋升或丰富自身业务水平的时间、空间和途径，只有如此，才有可能确保幼儿教师教育师资队伍的一体化发展，为提升幼儿教育质量而发挥其最大作用。