教学习惯分析：本体论角度

杨沫辉

（湖南科技学院 湖南·永州 425100）

1 教学习惯的内在规定性

教学习惯是笔者在进行质的研究《教学习惯：一个初中语文教学的个案研究》过程中提炼的一个本土概念，并在后续的问卷调查中得到一线教师的实践证实。通过对该教师诸多课堂行为的考察，笔者尝试对教学习惯进行了自己的定论。

1.1 教学

“教学”一词的含义在我国经历了三个发展阶段：20世纪以前，“教学”实际上是专门就“学”而言的；20世纪初，班级授课制成为教学的主要形式后，“教学”的含义有了一个由“学”向“教”转变的过程，“教”成为教师关注的重点；陶行知学成回国后，经过他的努力，“教学”的含义才将教师的教和学生的学都纳入其中。

其实，从甲骨文的源流来看，“教”是源于“学”的，意味着一种“督促”或“促进”学生“学”的活动。“教”以“学”为中心，“学”以“教”为条件。而“学”是指不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。因此，“教学”不仅仅指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。

1.2 习惯

教学习惯的上位概念是习惯。因研究领域或研究路径的不同，如教育学、心理学、民俗学、社会学、人类学、哲学等领域对习惯的研究结论并不一致，但对其定义进行分析，却发现均存在如下特征：

（1）是一种行为方式；

（2）要经过多次重复或练习才能形成；

（3）固定性，不容易改变。

因与教学相关联，为更好地理解教学习惯，按照逻辑定义的规则，以行为方式为“属概念”，以自动化、只受潜意识控制等为“种差”，那么我们可以对“习惯”定义如下：

习惯是指不受显意识注意而只受潜意识控制的、经过多次重复或练习而形成的呈自动化的行为方式或行为惯例。这种行为方式能使个体消除某种焦虑或紧张，感受到轻松和愉快，而且不容易改变。

1.3 教学习惯

要想对教学习惯进行界定，必然要联系到教学实践。

布迪尔在谈到“实践逻辑”时曾说“谈论实践是一件不容易的事。”教育实践更是如此。作为教育实践之一的教学实践是一个极其复杂的行为过程，在它内部形成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，只用简单的眼光来打量和把握是远远不够的。

就我们的理解，教学习惯是一种教学实践行为，它既具有其历史性，也客观存在着时间性和空间性，凭着我们浅薄的学术功底，要对教学习惯做出准确的学术或学理性定义，确实有点勉为其难。因此，我们在对“教学习惯”进行界定时，主要关注它的实用性或实践性。

与习惯的定义相似，教师习惯则可以根据教师的职业特性将其定义为教师在工作、生活中的不同特定场合都会反复表现出来的不受显意识注意而只受潜意识控制的、经过多次重复或练习而形成的呈自动化的行为方式或行为惯例。因此，如果按照逻辑定义的规则，以行为例惯为属概念，以教育教学过程、无意识的、特定的、场合等为种差，我们将教学习惯界定如下：

教学习惯指教师在教育教学过程中，在特定场合所优先表现出来的无意识的、特定的行为惯例，它一般包括两方面内容：外在的动作组合与内在的意义指向，外在的动作组合均为内在的意义指向服务。

该种行为与出现的场合是单向对应关系，即在某一场合相应地会出现某种行为，而这种行为却不一定只在这一场合才会出现；当这一行为所蕴含的内容与某种场合所蕴含的内容相似时，这一行为就会出现在不同的场合。

2 教学习惯形成的基础与动力

2.1 形成基础：释放心理压力

教师职业劳动的对象与其他社会劳动不同，是具有强烈主观能动性、有思想、有感情、有个性、是正在成长中的活生生的人，是生活在特定家庭和社会集团中的人。这种复杂性，导致教师经常要面对许多变动着的不可控因素；同时，教育对象的主观能动性也决定了它在教师劳动过程中的反作用。

面对如此复杂的教育对象，教师必须利用自己的聪明才智，做深入细致的思想教育工作，充分发挥和调动各种积极因素，排除不利因素，将学校、家庭、社会有机结合为一个复合的力量对学生施加综合教育，才能搞好教育教学工作。

此外，随着教育时间的延伸和教育空间的拓展，教育越来越呈现出终身化和全球化的趋势，这种趋势加速了社会生产力的发展。而社会生产力的发展，质量将取代数量成为价值取向的决定性因素。从数量向质量的转移标志着一个旧时代的结束和另一个新时代的开始。要适应新世纪经济、政治、科技、文化发展的质量要求，就必须培养出新型的人才，而新型人才的培养就要靠新型教师。这就使得传统的教师角色在新时代发生了巨大的变化。时代在呼唤着创造型教师、指导型教师、研究型教师、综合型教师。

因此，与其他社会劳动不同，教师在工作中要付出更多的时间和精力，承担更多的来自方方面面的压力。有研究表明，教师职业压力是导致教师身体和心理健康出现问题的主要原因。所有压力源的排序中，学生因素排第一位，职业发展因素排第二位，组织结构因素排第三位，工作本身的因素排第四位，考试的因素排第五位，教师本身的因素排第六位。在教师群体中，心理健康出现问题已成为普遍现象。如上海市针对小学教师所做的心理健康调查显示，86%的小学教师存在着程度不同的心理健康问题，其中躯体化、强迫症状、焦虑和恐怖是当前小学教师群体中最严重的心理健康问题。针对广州和澳门地区中小学教师所做的相关调查也证实了这一点。这种种压力如果得不到及时的宣泄，心理健康出现问题也就成为必然。

由于教师形成了一定的教学习惯，同时这些教学习惯也得到了学生的认可并能在班级管理中贯彻执行，学生能严格遵守教师在班上宣布的学校规章制度和班级条约，能以最佳心态及时地进入课堂教学，使教师无须花费更多的精力来维持课堂秩序；而学生对教师的喜爱之情一方面来自教师的人格魅力，一方面与教师的这些教学习惯不无关系。“亲其师”，必然“敬其道”，对教师的喜爱，使学生乐于服从他的管理，学生在遵守课堂纪律、学校的规章制度等方面形成“他律性”，最大限度地消除了不利因素的滋生土壤，降低了可能会对学生产生伤害的恶性事件的发生，从而有效地消解来自学生因素这一压力源所带来的部分压力。同时，由于不需要一而再、再而三地为某一件事反复向学生交代，既提高了工作效率，也相应减轻了工作琐碎、重复所带来的枯燥和烦闷。

2.2 发展动力：追求有效的课堂管理行为

课堂管理并不是课堂与管理的简单结合。由于人们看问题时的角度的差异，对课堂管理的界定出现了多种不同观点。埃墨等认为，课堂管理是“教师为了促进学生在课堂中的参与和合作，以及建立便于学习和环境所做的所有事情”。古德和布罗非认为，课堂管理是“确立与保持有效的学习环境的过程”。麦克卡斯林等认为，“课堂管理远远不是诱导学生的服从，它能够或应当成为促进学生的自我理解、自我评价和内化为自我控制”。田慧生、李如密认为，课堂管理是“教师通过协调课堂内的各种教学因素而有效地实现预定的教学目标的过程”。陈琦等认为，课堂管理“是鼓励课堂学习的教师行为和活动”。施良方、崔允漷则认为，课堂管理“是指教师为了保证课堂教学的效益与秩序，协调课堂中的人与事、时间、空间等各种因素及其关系的过程”。这种种差别主要是由于课堂管理本身所具有的复杂性、人们对它的认识以及所持的管理理念的不同、课堂管理涉及的研究范围的不同所导致。

在此，我们赞同刘家访的观点，课堂管理是指对课堂中诸因素进行有效的调控，采取适宜的方式与策略，以师生的互动为中介，以学生的自我控制为基本目标，最终促进课堂教学顺利实施的过程。“有效性”则是指，经过一段时间的管理实践后，学生在课堂中的行为出现了一定的进步或发展。

教师形成教学习惯并在课堂顺利实施，学生在课堂上出现了截然不同的面貌，由以前的自由散漫而变为现在的集中精力听课，能做好上课准备，能明白老师的良苦用心并能发自内心地对老师表示感谢等等，学生的行为表现出一定的进步。

学生的进步促使教师进一步稳固并修正正在形成的教学习惯，一方面使教师对教师职业产生一定的满意度，另一方面也让教师得到了同事的尊重，有利于教师职业的稳定延续。

3 “内部史”与“外部史”

3.1 内部史：教育理念的逐渐成形

教学习惯的形成与教师所秉持的教育理念密切相关。奥苏伯尔认为接受学习与发现学习的区别在于：在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。如果教师认为学习过程是一种接受学习的过程，那么教师在课堂上将会尽量将教学内容简化，以结构图的方式展现，而且在讲授过程中把这些内容讲清、讲透，以方便学生记忆并将之内化，这必然要花费大量时间，只能将课堂时间全部占用。长此以往，就形成了独占课堂和以结构图简化教学内容等教学习惯。因此，教学习惯的形成以教师所认可并逐渐秉持的教育理念为内部发展历史。

3.2 外部史：生活环境与教育背景的影响

自小所处的生活环境和成长过程中所受的教育背景对教师影响巨大。一方面，生活富足程度、长辈的言传身教、周边人群的无声熏陶等等因素均会对教师成长产生影响，或产生生活习惯迁移，或形成性格特点；另一方面，教育背景留下的专业痕迹对教师成长的影响更为显著，形成带明显专业特点的思维方式、处事方法，也会间接影响教育理念的形成。因此，生活环境与教育背景可为教学习惯形成的外部发展史。