以项目化学习破解中小学研学旅行课程实施困境

祝蕾蕾 李茂森

（湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州，313000）

研学旅行课程作为中小学综合实践活动课程的一种新形式，近年来颇受关注与重视。2016 年12 月，教育部等11 部门联合发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》）明确指出：“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。”[1]同时要求各地中小学结合当地实际，将研学旅行纳入学校教育教学计划[2]。在国家政策层面，研学旅行已成为中小学课程体系的重要组成部分。然而，由于研学旅行课程在课程设计、实施方面与学科课程存在着较大的差异，因此在实施过程中面临着诸多困境。项目化学习倡导学生在真实的情境中解决问题，强调学习的探究性、实践性和在新情境中的迁移，且在各地中小学校已得到广泛的关注，将项目化学习应用于研学旅行课程或许是破解其实施困境的一味良药。

一、中小学研学旅行课程的实施困境

自《中国学生发展核心素养》发布以来，学校愈加重视学生核心素养的培育。研学旅行提倡多样化的学习实践方式，倡导学生在“研学”和“旅行”中获得知识与体验，是培育学生核心素养的有效途径，但当前研学旅行在实施中仍存在一些问题。

1.研学课程主题设置模糊

《意见》指出，研学旅行的根本目的在于“立德树人、培养人才”[3]，研学目的决定着研学旅行课程的价值取向。“课程目标是课程价值观的核心问题”，它影响着课程编制工作、课程内容的选择与组织、课程实施及课程评价[4]。当前，一些学校虽然将研学旅行纳入综合实践活动课程，但由于对研学旅行的育人价值缺乏准确的认识，对研学主题、课程目标等缺乏系统的规划与思考，在开展研学旅行课程时流于形式，过于表面化，重“游”轻“学”的现象突出。模糊的研学主题、虚化的课程目标令学生难以聚焦研学的目的，无法生成明确的研学任务。在目标性不强的情况下，参加研学旅行活动容易导致学生兴趣低沉、内驱力不足、自主学习意识薄弱，活动的效果也会大大降低，学生的收获满足感亦会减少。

2.研学课程规划设计不当

研学旅行旨在使学生在旅行中学习、体验、感知，获得身心发展，其成功开展的前提是拥有合理的课程规划设计。但是，学校在实际开展过程中，存在着研学旅行课程规划设计不当的现象。以小学为例，课程的设计应与学生的认知发展水平相契合，然而“面对低年级学生设计超出其思维认知能力的活动，面对中高年级学生设计低幼化活动的案例屡见不鲜”[5]。一些学校把研学旅行等同于传统的“春秋游”，部分学校甚至将研学旅行活动直接外包给相关旅行社或机构。在研学旅行过程中，“多数教师仅仅充当了‘随行管理教师’的角色，研学课程的实施常常要依赖旅行社的导游或资源单位的接待者来完成”[6]，而这些人员缺乏教育学的相关知识和经验，对研学旅行的认识不够深入，他们在进行课程规划时容易忽视研学旅行的教育性、实践性原则，导致研学旅行课程失去了应有的教育意蕴。

3.研学课程实施方式单一

研学旅行课程与学科课程相比有以下四个主要特征：在体验中学习、在生活中探究、在实践中合作、在交往中做人[7]。基于此，学生作为研学旅行的主体，应摒弃原有的被动学习方式，采用一种自主的学习方式，教师设计的研学课程实施方式也应是多样化的，如自主学习、探究学习、合作学习等。当前多数学校采用的研学旅行活动方式为听导游讲解介绍景点知识，学生漫无目的地参观，被动听讲、识记，且在此过程中学生个人体验居多，采用小组合作和问题探究的形式较少，知识性的学习明显多于实践能力、思维方式、情感态度价值观的培养。课程实施方式相对单一，将课程实施的重点局限在了个人体验上面，忽视了培养和发展学生学习能力、探究能力、合作能力、责任意识，导致学生被动参与，主体地位缺失。

4.研学课程评价环节薄弱

完整的研学旅行活动应包含行前、行中、行后三个阶段，评价虽属于行后阶段，却是保障研学旅行活动质量的重要环节。目前研学旅行课程在评价方面主要存在以下问题：在评价方法上，受学科课程评价体系思维定势的影响，很多学校只注重研学旅行课程的结果性评价，关注的重心倾向于学生提交上来的照片、研学手册等，甚至以笔试考试的方式进行评价，忽视了对学生在活动过程中展现出来的生活技能、集体意识、实践能力等综合素养的形成性评价，而这些隐性能力的获得恰是开展研学旅行课程的旨归；在评价主体上，以教师评价为主，学生自评、互评、家长参与评价等多元主体评价机制却未能得到具体落实。评价环节薄弱，淡化了研学旅行的价值取向，不利于学生核心素养的培育。

二、中小学研学旅行课程实施困境的归因

为了解决研学旅行课程的实施困境，我们有必要对这些问题背后的原因进行深层分析，探寻一条行之有效的路径，真正培养学生的高阶认知能力，提升社会责任感，促进核心素养的发展。

1.学校对研学旅行课程定位不清

从形式上看，“研学旅行是教育与旅游的一次亲密接触，是两者深度跨界融合的产物”[8]。学生通过旅行拓宽视野，在真实的生活情境中发现问题、解决问题、学会生存，最终获得身心发展，实现德智体美劳全面发展。学校将研学旅行课程简单地安排成传统的“春秋游”或者将校内课堂简单移至校外研学基地，造成重“游”轻“学”或重“学”轻“游”的现象，就源于对课程定位认识不清。

2.教师的课程设计实施能力欠佳

教师、学生、教学内容是课堂教学的三个基本要素，这三个要素之间既相互独立又相互联系，教师是有效开展课堂教学的前提条件，也是保障教育质量的重要因素。研学旅行课程“游”“学”兼顾的独有特性对教师提出了更高的要求，研学导师不仅是研学旅行课程的主要设计者和实施者，还应是复合型专业人才，他们需具备研学旅行课程设计和课程实施两种最核心的能力[9]。现实中不少研学旅行的导师是由旅行社的导游或教育机构的辅导人员担任，他们的课程设计实施能力相对欠缺。虽然国家对“研学导师”提出了明确的定义，但并未制定相应的职业标准，市场上的各类研学导师培训机构，基本都是各行其是，没有统一的培训标准，教育行政部门又极少开展相关方面的专业培训，导致研学导师队伍质量良莠不齐，复合型专业人才匮乏。

3.学生自主学习的内部动机缺失

长期深受教师“权威”思想的影响，研学旅行课程的主动权也往往掌握在教师的手中。研学基地基本上是由学校、教师甚至旅行社单方面来确定，学生很少有选择的权力。在课程的设计上，大多是由教师根据自己的专业、学科特点进行设计，较少考虑学生的兴趣爱好以及个性特长。有调研显示，科普知识类的课程是学校开展的最多的类型，然而学生却更喜欢自然探究类的课程，在研学旅行课程的开设类型上未能充分考虑学生的兴趣爱好[10]。在研学过程中，教师或导游一味包办整个环节，学生在此过程中只能被动听讲、识记，主体地位缺失。研学活动结束后，提交的研学成果形式单一。形式化的研学课程逐渐消耗了学生对大自然的好奇心，学生自主学习意识薄弱。

三、项目化学习在研学旅行课程中应用的优势

项目化学习与研学旅行课程在培养目标、学生学习方式、教师教学能力、评价方式等方面有很高的契合度。将项目化学习应用于研学旅行课程具有很大的可行性，其显著的优势能够缓解研学旅行课程的实施困境，提升课程的实践效果。

1.更易明确课程的目的性

目标是课程的核心，它在整个课程中起着导向性的作用。教师在开展研学旅行课程时，由于对课程定位认识不清，造成了对课程目标把握的偏离，导致了“游”与“学”失衡等问题。相对来说，项目化学习的目标性更强。每一个项目都指向实际问题的解决，以问题驱动学生学习。驱动性问题是项目化学习成功的关键，它明确了项目的最终意图，使学生带着任务去学习，引导学生围绕问题展开深入的探究，将学生紧密联系在一起，使整个项目保持着一致性与连贯性，激发学生探究的欲望和动力，提高学生的自我效能感。将项目化学习融入研学旅行课程，将核心知识转化为驱动性问题，师生能够更明确研学旅行课程任务，带着问题在真实的情境中主动去教学、去学习、去探索，全身心投入其中，行中学，行中做，知行合一，促进“游”与“学”关系的平衡与融合。

2.更易激发学生的自主性

在研学旅行课程中，学生的主体地位边缘化，自主学习的内部动机缺失。项目化学习以团队合作为主，在建构合作学习时，选择学习任务首先考虑的是合作的必要性和可能性，定位学习目标同时兼顾团体目标和个人目标，组建学习小组关注学生间的同质性或异质性，组织学习实践重视团队分工与个人协作，设计学习评价聚焦团队整体导向与提升[11]。因此，在项目化学习开展期间，学生不仅要商讨解决问题的方案，还要合理协调团队的合作方式、时间分配等。不同的任务需要采用不同的方案，这些都需要学生自主商议解决。同质小组或异质小组可以确保让每位成员都有参与项目的机会，发挥自己最大的优势。教师赋予学生更多的自主性，使项目化学习更加贴合学生的个性需要。将项目化学习融入研学旅行课程，学生的主体地位得以保障，在问题解决的过程中，他们通过团队合作进行知识建构，不断地进行反思与批判，实现了认知能力从低阶向高阶的跨越。

3.更易把握教学的过程性

研学旅行课程具有灵活性、开放性的特点，课程处于动态、变化的情境中，教师难以准确把握，再加上研学导师专业化程度不足，更是增加了课程实施的难度。项目化学习通常包括“确定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价五个环节”：从学生兴趣爱好出发确定研究主题，制定有效可行的学习方案，小组讨论分工合作、搜集资料，深入探究并随时按照实际情况调整方案，完成作品制作、交流成果、分享经验、评价反思[12]。教师在此过程中，以启发思考、引导督促学生探究、组织汇报为主，易于掌握整个教学流程。五个环节清晰明了，环环相扣，学生更易于把握学习的整个流程，变被动学习为主动学习。将此教学模式应用于研学旅行课程，有利于弥补研学导师设计能力和实施能力上的欠缺，减轻教师缺乏研学旅行课程相关设计经验的焦虑，从而推动课程实施的常态化。

4.更易评价学习的全面性

项目化学习以学生为中心，在关注学习结果的同时更关注学习的过程。项目化学习的评价不但贯穿项目始终，而且具有逆向性特征，在确定驱动性问题之后，就开始围绕项目目标的多个维度设计评价标准，评价内容多元化，涵盖项目实施过程中的学生知识、技能、态度及项目成果等多方面内容，同时，评价标准在活动开展之前就向教师、学生开放共享[13]。在可视化、具体化项目目标的精准驱动下，学生的学习更有针对性与目的性，可促进学生在探究过程中的自我反思，也方便教师根据标准把握指导整个项目过程。项目成果是项目化学习的一个重要组成部分，可以是论文、报告、模型等多种形式，展示成果时可邀请相关专家、教师、家长等多元主体参与评价。项目成果的多样性可以让学生体会到成就感，评价方式的多元化可以促进学生不断反思，投入到更有意义的学习中。

四、项目化学习在研学旅行课程中应用的实施建议

项目化学习在研学旅行课程中的应用主要是围绕项目主题，以项目为载体，通过学生之间的合作参与、教师的引导持续进行深度探究来解决问题的教学活动形式。其实施步骤主要有选定项目、设计方案、实施方案、成果展示、评价反思等。

1.行前：选定项目，设计方案

行前阶段主要包括确定研学路线、明确项目主题、制定研学方案等，是保障活动顺利开展的重要前提。首先，根据课程目标，基于不同的学段特点和研学资源的特色、综合考虑活动过程中的安全因素，由学校、师生、家长从可供选择的研学基地中共同确定研学路线。其次，结合研学旅行路线的特点，引导学生收集相关资料，帮助学生选择确认自己感兴趣的项目，激发学生自主探究的内驱力。选定项目，适时引导学生确定项目主题，主题要与学生的生活密切联系，具有可操作性，可根据实际情况，如学生的能力水平、项目的难易程度等进行细化。最后，基于项目主题及学生的实际状况，确定学习目标。根据维果茨基的认知发展理论，学生学习目标的确定要考虑到学生的最近发展区，学习目标既是学生可以解决的，但又有一定的难度，需要借助教师或同伴提供的支架才能完成。根据学习目标分析每位学生的优缺点，并进行分组、分工，分组时要考虑到组间的同质性、组内的异质性，确保每位学生都能参与研究过程并充分发挥自身的优势。在教师的辅助指导下，学生小组合作自主制定研学方案，为行中阶段的实践探索作好准备。

2.行中：实施项目，实践探究

在行中的实施阶段，学生同小组成员根据所设计的方案以及确定的分工任务在实践过程中对项目进行考察探究，教师从旁协助引导，主要活动有听讲、观察、拍照、记录、体验等。研学旅行课程与项目化学习相结合，使学生的学习不再局限于学校和教室，他们可以根据自己的需要、兴趣自主参与体验。学生研学的内容应是丰富多样的，学习实践形态也应是多维的，如此学生才能在活动中自主探究、实践创新完成学习任务。值得注意的是，虽然前期已经设计好研学方案，但在研学过程中，学生常常倾向于听讲、观看，自主探究和小组合作意识淡薄，容易导致“走马观花”式的研学。教师可以与研学基地的专业讲解人员提前沟通，有针对性地围绕研学项目主题进行讲解，这是学生收集数据资料的重要渠道，也是“游”“学”结合的体现。由于研学过程中面临的情境复杂多变，在实际探究过程中，学生所感兴趣的问题可能会偏离预设的方案，教师需要及时与学生沟通，适时调整方案，确保活动顺利进行。学生在收集到数据资料后，教师要引导学生对所收集的资料进行分析整理加工，营造良好的小组研究和讨论氛围，对分析不够深入的资料给予及时的指导，引导学生进行深入思考探究，有效监控整个实践过程。

3.行后：成果交流，评价反思

在研学旅行结束后，学生需对实践过程中所获得的数据、图片等资料进行分析整理，形成项目学习成果并进行展示交流。公开项目成果是项目化学习区别于其他类型教学的关键之所在。项目成果的形式可以是多种多样的，例如研究汇报、实物模型、图片、视频等等。在项目化学习小组对所展示的项目成果进行公开汇报时，可组织专家、老师和同学进行分享交流评价。项目化学习提倡多元评价，需做到过程性评价与终结性评价兼顾。教师在研学旅行活动开始实施之前就应提早告知学生具体的评价标准，以始为终，激励学生向着终点的方向前进。项目化学习对研学旅行课程的应用主要是通过小组合作的方式展开的，因此评价对象不仅要包括学生个人，还应包括整个项目小组，并且需以项目小组为评价主体，对研究过程与项目成果进行评价。评价主体可以包括学生自评、同伴互评、教师评价、专家评价，甚至研学合作单位的评价等。评价内容要全面，可以包括公开展示的项目成果、团队协作能力、集体意识等，以评促学，以此来促进学生全方位地发展。在交流与评价阶段，教师还需引导、激励学生及项目小组进行反思与总结，分析研学旅行过程中的所得、所想与不足，促使学生自主反思、自主发展。