馆校合作视域下场馆学习的意义构建和实践路径

方凌雁

（浙江省教育厅教研室，杭州，310012）

场馆学习又称博物馆性学习，指在“各种与科学、历史、艺术等教育有关的公共机构，如自然博物馆、科技馆、天文馆、历史博物馆、美术馆、动物园、植物园、水族馆等”场所发生的学习活动[1]。2015年李克强总理签署的《博物馆条例》中调整了博物馆的收藏、展示和教育三大功能的次序，将“教育”功能提到首位。《中小学综合实践活动课程指导》将“博物馆参观”列为综合实践活动课程的学习方式。博物馆、美术馆、图书馆等以“知识共享”为使命的公共文化机构正努力致力于为公众提供更多正式学习之外的学习机会[2]。

从传统视角来看，被定位于非正式学习的场馆学习和学校正规学习是两个领域的学习。人们通常将场馆学习定位于学校正式学习的补充与衍生，认为场馆学习作为一种非正式学习方式“以其科普性、严谨性、资源丰富、多感官呈现等优势成为学校教育的重要补充”[3]。随着非正式学习与正式学习之间的融合发展，更多的人认识到“正式和非正式环境中的学习机会，以及跨越正式与非正式边界的学习机会，发生在人们生活的复杂生态中，而并不是单单孤立地存在于课堂或者家庭中”[4]。纳入学校综合实践活动课程体系的场馆学习已不再仅作为补充形态的校外教育机构或“学校教育的第二课堂”存在。

本文从综合实践活动课程视角分析正式学习和非正式学习边界的场馆学习项目的定位和实践组织策略，探求馆校合作时代，博物馆学习与学校综合实践课程有机结合的“场馆学习”新形态的构建。

一、意义构建：关联非正式学习与正式学习的实践活动

非正式学习指的是除去学校教育所承担的正式教育部分，发生在家庭或者各类社会场所，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习形式。学生课后的同伴交往，家庭中的亲子互动，各类场馆的参观体验、参与社区服务与各类社会实践、社区志愿服务、专业社会实践等活动场景中都可以发生正式学习。其中，博物馆等场馆普遍被认为是重要的非正式学习领域之一。

博物馆和学校课程衔接的场馆学习，并不意味着要把各类场馆建设成学校，并如学校那样编教材、开讲堂，而忽视博物馆拥有的非正式学习活动资源优势。而是一种以博物馆参观为主要方式，跨越非正式和正式学习时空的实践学习课程形态。需要兼顾传统场馆学习拥有的适合真实情境学习、自主选择学校、社会交互学习等方面的优势，同时又能体现学校正式课程的常态学习形态。

1.符合具身认知的真实情境学习

场馆的多样资源通常通过展品和展览来传递。在各国国家博物馆，一件件印有历史印记的国宝展示民族精神、民族信仰、民族尊严、民族自信、民族智慧、民族艺术，向学生传递着一个民族代代相传的思维方式、价值观念和行为准则；在各类自然博物馆，各类生物复原模型、动植物化石标本等证据共同解释自然历史的变迁。随着现代技术的发展，国内外许多场馆还开始借助3D 技术，打造实时立体仿真资源，尝试利用AR、VR、智能体感互动等前沿科技，为学习者创设沉浸性的学习体验活动情境。如一些自然博物馆的天文馆里的宇宙地图可观测到宇宙的边缘，并提供各种实时天文体验项目，参观者依托沉浸式场景可以观看到不断变化的夜空，观测到火星近景。

各类场馆所拥有的情境性、本真性的环境和资源优势，要比学校里相对单一的文字或图像资料更具直观性。无论是原始和本真的实物证据，还是利用现代技术高度还原的虚拟情境现场，都旨在全方面调动学习者的听觉、视觉、嗅觉以及触觉，让其获得更为生动、具体、深刻的印象。组织开展场馆学习时，能充分利用体现公共资源建设的相互联系并最大程度地实现硬件资源共享，让各类场馆不可比拟的情境资源为具身认知学习提供支持。

2.尊重个体差异的自主选择学习

各类场馆中，各种展品会按照一定的顺序进行排列，分成不同的展区呈现，并辅之于各类情境活动。但这些都只是为场馆学习者提供学习情境支持，学习者在场馆中拥有完全自主的学习控制权。进入场馆后，学习者可以选择自己感兴趣的展品，决定参观进程和时间，根据自身兴趣和需求自主选择参观内容。坚持自由选择的场馆学习优势在于可以激发学生学习意愿，也能提高学习效率。

（1）激发学习意愿。场馆学习的权利掌握在学习者的手中，学习者对要观看和学习的展览展品拥有绝对的选择权，并对场馆中的学习内容、学习方式、学习时间、学习地点以及学习路线等具有相当大的控制权。这种受学习者的个人兴趣、爱好及期望等内部动机驱使，而非外界施加的强制力量驱使的学习形态，能让学习者感觉到自己是学习的主人。

（2）提高学习效率。学习者的知识储备、兴趣偏好、先前参观的经验不尽相同。有研究表明，参观者进入场馆所携带的背景知识越多，停留的时间就越长，愿意谈论的内容越多，在美术馆中的话题也就越多[5]。“自由选择”为学生创设了一个非线性、非结构化的学习情境，让场馆学习者能够真正基于自己的条件来开展自我导向式学习，提高学习效率。

3.促进综合发展的社会互交学习

场馆学习情境是一种互动开放的社会学习情境。场馆学习者在参观过程中可以观察展品及相关图文获得直观体验，同时也能在这一场景中拥有与不同年龄和学习背景的人交往互动的机会。从社会建构理论来看，社会群体间的沟通交流，正是个体自身知识经验不断反思和重塑的过程。场馆学习项目的设计和组织需要正视这种基于社交行为的学习在学生综合发展方面的正向作用，培养学生团队合作与同伴协助、沟通和交流、分享与表达等多方面的意识和能力。

（1）内部团队的社会交互。内部团队指场馆参观者自身结伴而来构成的团体。如亲子团、班级团、好友团等。研究表明，许多人参观期间的注意力都集中在同行者身上。参观过程中看到的展览和接触的展品、展览说明都会是他们互动交流的关注点，围绕这些开展的沟通、交流、探讨和分享即为学习。

（2）外部团队的社会互动。场馆是一个开放的空间，除了结伴而行的伙伴，学习者还能接触到场馆中讲解员、导览员等工作人员，以及其他参观展馆的人员。团队外互动同样可以满足学生社会交往、多元互动的需求。如在参观期间，向工作人员的咨询求助、与不期而遇的其他参观者交谈，以及在参与场馆体验活动时与随机组成的团队合作等。这种体现对外协作的交流、共享更是一种促进学习者能力提升的社会交互学习。

二、实践路径：关联场馆与课堂的综合实践活动课程项目构建

综合实践活动课程作为一门以项目（课题）为纽带的实践性课程，鼓励学生把自己成长的环境作为学习场所。该课程天然具备落实场馆学习的实施优势。构建结合校内综合实践活动课程和校外博物馆非正式学习的混合式学习样态，有助于帮助学校打破时空局限，跨越学科壁垒，突破家庭社会的隔离，走向开放性、一体化。场馆学习项目属于学校综合实践活动课程项目，同时具有以博物馆实物为学习内容、以场馆体验为学习方式、学习者掌握学习主动权的非正式学习形态的特点，项目目标研制、任务设计、活动组织、评价落实等方面都充分体现非正式学习和正式学习各自的优势，同时串联原本独立的博物馆学习和学校综合实践活动课程学习。

1.符合场馆资源的匹配性课程项目目标

学习目标对学习活动具有重要的引导作用。综合实践活动课目标从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四方面引导学生针对现实生活中产生的复杂问题进行深入探究的学习活动。场馆学习项目目标需要以综合实践活动课程目标为依据，充分利用场馆目的地资源，并且要契合学生的学习认知基础。

（1）课程目标达成情境与场馆资源条件的匹配性。不同的场馆教育资源不尽相同。在我国，各类历史博物馆、文物展览馆、物质和非物质文化遗产地拥有中华优秀传统文化教育资源；各个展览馆、美术馆、音乐厅拥有丰富多样的文化艺术教育资源；各类科技类馆是开展科普教育的重要阵地；各类军事博物馆、国防设施场馆能为国防教育提供支持。场馆项目目标的研制应该和学生前往学习的参观目的地资源一致。如非遗场馆的学习目标，可以从对于中华优秀传统文化的价值体认、传播传承中华传统文化的责任担当、通过探究的形式解决对中华传统文化的认识问题、用各种创意作品表达对中华传统文化的理解等角度进行研制。

（2）课程目标达成要求和学生多学科认知基础的关联性。场馆项目目标是贯彻于学生校内外课程学习的目标，需要与学生的校内课基础结合。馆校课程衔接性学习项目尚在起步之中，许多场馆尽管已经认识到和学校课程链接设计的重要性，但多数只停留在学科目标设计阶段，“学科+场馆”的学习目标还只是将场馆学习关联单学科：科技博物馆学习目标多与科学学科目标联系、文史博物馆学习目标与历史学科目标联系、动物园学习则和生物学关联。如澳大利亚墨尔本维多利亚动物园的馆校联合项目中，细纹斑马研究项目的目标设定与学校生物学第一单元紧密结合，要求学生探讨草食动物的饮食、牙列、狩猎/觅食行为、身体结构之间的关系，要求学生根据所观察到的两个例子，解释获取食物和加工食物有关的结构调整是如何帮助动物生存的。而综合实践活动课程作为一门跨学科的实践性课程，期望学生在对真实事物的探究过程中综合应用多种学科知识，并用以解决问题。从这一角度来说，如同样是动物园中的细纹斑马研究项目目标设计，还可以从细纹斑马的保护角度融合科学、艺术、数学等多学科进行目标设计。

2.聚焦主题的序列化课程项目任务

作为非正式学习存在的场馆学习，仅仅关注学生进入场馆后发生的学习。这种学习体现了学习者的自由与自主，但会因缺少教师引导以及参观前的准备而面临“过于自由、没有重点”的尴尬。在博物馆空间内，如果学生只是凭借即兴而发的好奇心走到哪里算哪里，很可能会错过许多有价值的展品，学习碎片而低效。场馆学习项目设计则期望通过学校和场馆协同的整体设计填补正式和非正式学习的鸿沟，即设计遵循行前、行中、行后一以贯之的序列化项目任务，将学生场馆学习主题前置到学校课程情境中，使学生在进入场馆前就已经明晰自己的学习主题及需要研究的任务，并能围绕主题带着任务走进场馆，寻找解决问题的资源。

（1）行前明晰活动主题。学校教师组织学生结合场馆学习的需要，选择一个感兴趣且有意义的项目问题。这一选题的过程是在课堂上完成的，如浙江省杭州市上城区开元中学的“文物研学”项目活动中，在综合实践活动课程教师黄老师设计并组织“带着问题走进博物馆”行前课上，通过“避免博物馆参观走马观花”“选择自己感兴趣的研究文物”“选用确定科学的文物研学的视角”“选择文物研学的方法及可行性考证”四个方面展开课内选题指导，让学生明晰“文物研学”这一场馆学习主题任务，能从研究视角、分析方法等方面对文物研学有清晰的认知和方法准备。

（2）行中利用场馆资源与情境展开问题探究。场馆内的学习是以各类场馆丰富的资源为基础的。学生走进场馆开展的学习活动是一个在场馆情境中的探究活动。如上文中，行前课内教师指导下的充分准备，使得学生进入博物馆后，能够在诸多文物中快速找到与自己感兴趣问题相匹配的文物，积极寻找文物相关信息，并向工作人员寻求帮助进而通过同伴讨论寻找解决问题的方法。

因为行前准备充分，学生能清晰认识到自己行中有待完成的两项任务：一是通过各种方式收集分散在博物馆之中与学习主题相关的实物资源、人力资源、网络资源等；二是深入挖掘场馆资源背后的信息资料和自身的学习主题及需要解决的问题之间的关系。如走进“运河博物馆”之前，教师引导学生围绕“运河的开凿与变迁”探讨元代如何实现南粮北运。在运河博物馆中积极寻找元代运河示意图，观察元代运河途径哪些河流、水道、城市等，思考如何综合考虑运粮总天数、运粮路线、路上食物的问题、码头停靠休息点等问题。有目的的运河博物馆场馆内探索项目设计很好地为解决行前问题提供了支持。

（3）行后组织评价反思。在场馆项目学习中，“走出场馆”并不意味着场馆学习的终止，学习效果的评价与反馈还有待返校后进一步跟进。返回学校后，学校还需组织学生在综合实践活动课堂上对进场项目回顾梳理，并进行展示交流解说。如文物研学返校后，有学生绘制了冷兵器时代的不同兵器设计与分类解说图，有学生设计一件瓷器纹饰作品，有学生就越王剑完成一份解说词并用讲解的形式呈现给大家等，作品是学生知识建构结果外化的表现。这类项目作品展示的过程，一方面是学生就自己项目问题所给出的场馆研究的作品答案，另一方面也是对自己场馆学习表现和质量的评价展示。

3.基于问题解决的馆内项目学习流程

场馆学习项目需要学生在场馆中结合自己感兴趣的问题进行深入探究，而不是“走马观花”式看展品，心不在焉听讲解。“博物馆学习流程”是美国纽约市博物馆学校的教育专家以“基于实物的学习”和“博物馆流程”为理论基础设计出的一套教育模式，包括“提出问题、进行研究、分析与综合、展示、反馈”多个环节和内容[6]。这是一种典型的场馆内的项目学习流程。要求博物馆研究人员也能参与到专业的场馆学习项目设计中来。各类场馆的馆内学习组织也需要按照这一流程进行。

（1）运用博物馆流程思路组织场馆学习项目学习活动。这一活动环节可以设计为：进入博物馆观察实物或现象；进行头脑风暴和探索，提出问题；在场馆中开展探究活动，收集数据；整理学习作品并反思。目前，我国已经有许多博物馆进行了此类设计，如上海博物馆恐龙化石馆就能看到这样四个设计：一是进入博物馆观察实物或现象，场馆播放“侏罗纪公园”视频，带领学生去“演化之道”展区，观察恐龙复原电动模型；二是进行头脑风暴和探索，提出问题，在组织场馆时，引导学生思考恐龙化石为什么少见，恐龙是什么颜色的；三是在场馆中开展探究活动，学生根据领到的分组卡分成古生物学家组和恐龙组。根据场馆提供的恐龙皮肤化石模型，“恐龙皮肤猜想理论”卡和10 张恐龙信息卡，研究推测10 种恐龙皮肤的纹理和颜色并完成恐龙纸模，依据信息卡上的恐龙生活环境等信息，将纸模摆放到适合生活的沙盘上，完成沙盘布置；四是进行作品展示和交流，两个小组交流自己的探究过程和心得，并互评作品的科学性和推测的合理性。

（2）提供场馆内探究体验学习的多项支持。各类场馆需要设计如收集、研究、观察、实验、解释和展示等学习活动，向学生提供聚焦学习项目开展深度探究和实践的学习要求。如引发情境关注的活动任务清单，结合问题情境的体验活动，促进探究的实验设计活动等。上述案例中，博物馆所设计的问题“恐龙皮肤是什么颜色的”便是与恐龙馆内资源高度匹配的问题，围绕这一问题引导学生主动理解恐龙馆内的实物和录像资源，通过学习单引导学生展开“恐龙皮肤猜想理论”，设计动手做的活动让学生主动探究，组织辩论活动为学生互动交流提供支持。

三、困境突破：从馆校各建走向馆校共建

场馆学习项目作为一种跨越正式与非正式边界的学习并不是孤立地存在于学校课堂或者场馆之中，而是两者合作交融的产品。由于博物馆和学校长期以来属于两个专业体系，有各自的专业视角，甚至连话语体系也会有差异，如教育学界普遍认同的“场馆学习”表达，博物馆学界则称之为“博物馆学习”。这种专业差异导致许多场馆学习还存在场馆和学校各自为政，合而不作或作而不合的问题，迫切需要共建融合的馆校合作机制给予保障。

1.资源整合：从点点联通到多点串联

每一个博物馆都有独特的知识体系，合起来便是一个多样丰富的资源生态系统，需要整合多馆资源为学生学习活动提供学习支持，更需要文博系统、教育系统合作协同，更好地挖掘符合学生学习特点的教育资源。

（1）多馆协同。各个场馆功能不一，可以采用多馆协调形式将点式场馆串联成主题式多馆资源。这需要各地文旅部门就本地博物馆情况做一个系统的教育服务规划。如沈阳博物院提出了博物馆集群公共教育服务的构想，“以张氏帅府为核心的民国文化区域的建设与融合”便联合了张氏帅府博物馆、“九一八”历史博物馆、新乐遗址、沈阳金融博物馆、“二战”盟军战俘营、日本战犯审判庭、满洲省委旧址等十几家博物馆。浙江省博物馆学会整合浙江省京杭大运河博物馆、中国水利博物馆等近二十个博物馆，联合开发“诗路寻博”研学线路，以唐诗之路为纽带联合多馆为学生提供场馆项目学校资源。这种以主题串联多馆资源的合作开发模式期待更多场馆打破单兵作战的桎梏，进而以整合的姿态更好地实现资源优化。

（2）多馆多校协同。馆校资源融通需要各地教育行政部门强化公共资源配置的关联性，并提高资源使用的共享率。如浙江省杭州市上城区推出的“一公里学习圈”，要求区内学校与周围一公里内的数十家场馆达成合作协议，制作路线图作为学生学习的引导图，明确学习路线和学习任务，设计学习课程与学习方法。体现了在政府导引下，协调各地文物部门和博物馆、教育部门和学校实现多馆多校协同合作的局面。

2.师资合作：从各司其职到协同合作

场馆学习指导中谁更专业的问题一直存在争议。一些学校教育工作者往往带着“专业教育机构”的傲慢心态去审视场馆工作人员；而一些场馆工作者则会认为，博物馆专业毕业的工作人员才是博物馆知识体系的权威。许多场馆学习项目存在“作而不合”的问题，学校教师和场馆工作人员各自在自己的领域指导学生学习项目，却鲜有沟通和合作。人员合作机制需在未来有所突破。

（1）明晰职责。教师在把握学生学习情况、课程基础方面更具权威性，而场馆的管理员和讲解员在对博物馆资源背后蕴含的知识体系解读方面更有话语权。在场馆学习项目中，教师和场馆工作人员分别是正式学习领域和非正式学习领域的教育工作者。两者地位平等，且各具优势。场馆学习项目中，需要发挥场馆教育工作者在场馆内资源整合和活动组织的优势，发挥综合实践活动课程教师在项目整体架构、对场馆知识进行系统化和科学化设计接轨学校课程的优势。如浙江省于2022 年发布的《博物馆教育服务规范》，从博物馆服务要求、项目服务流程、教育专员、评估与改进等方面对博物馆教育服务工作人员的规范要求便是突破。

（2）加强合作。场馆学习项目必须经过科学系统的设计，遵循综合实践活动课程逻辑和实施要求。学校团队与馆校团队需要主动进行任务对接，一方面使场馆教育工作者可以更好地根据中小学生的真实需求进行资源组合和馆内活动组织设计；另一方面也使学校综合实践活动课程教师在实践场馆学习项目时能够充分利用场馆的资源和条件进行一体化设计和组织。

3.活动融通：从常态互助到合作研修

场馆学习项目是一种体现馆校深度合作的教学活动，需要两类工作者相互理解，场馆教育工作者需要了解学校教育活动组织，学校教育工作者需要知晓场馆学习特点。更需要搭建共同的合作学习和交流平台，组织两类工作人员进行合作研修。如长期建立合作关系的馆校定期组织项目研讨、学术沙龙等活动，帮助双方增进交流、互相学习；组织帮助教师熟悉馆内教育资源，了解场馆的资源和学习活动设计理念的学校教师体验项目；场馆合作组织场馆教育工作者和学校教师共同研制场馆学习项目的研究活动，从项目选题、目标确定到活动组织、学习评价进行一体化设计和组织。

综合实践活动课程领域的场馆学习项目让正式和非正式学习间的界限变得模糊，也让未来的学校教育能够在更广泛的教育背景下规划和设计学校活动，形成灵活的教学组织结构[7]。当然，当前推进场馆学习和学校课程教学的共同发展、相互促进还有诸多问题有待解决，如在整体课程设计和活动组织合作上存在互相推诿、效率不高的问题；场馆学习活动评价和学校课程评价的专业评估难以落地；馆校资源共享机制需要政府层面的协调统整，这些都需要场馆学习理论与实践研究的深入和完善。