教师内卷现象的理性思考

高瞻

（聊城大学教育科学学院，山东聊城，252000）

格尔茨（Clifford Geertz）1963 年首次把“内卷”这一概念运用于农业经济并进行了相关的理论研究，指出“内卷”即在土地面积有限的情况下，虽然逐步增长的劳动力源源不断地进入农业生产中，但是生产效率却没有因此而提高。“内卷”的这一理论概念首次被正式应用于实践是来自美国的人类学家戈登威泽（Alexander Goldenweiser），他将此概念用以描述“一类文化模式即当达到了某种最终的形态以后，既没有办法稳定下来也没有办法使自己转变到新的形态，取而代并之的是不断地在内部变得更加复杂。”[1]之后黄宗智先生将“内卷”引入中国，同样运用于农业生产之中。将内卷理论嵌入教育研究始于蓝希瑜等对赣南畲族传统教育颓变的分析，即“民国时畲族教育已出现了赶超汉族之势，然而上世纪末畲族教育发展却突现颓变，日益内卷化”[2]。此后内卷便广泛应用于教育领域，并集中于流动儿童教育、职业教育、民族教育、高等教育和教师专业发展五个方面。

内卷泛指任何过度竞争的社会现象，并且这种过度竞争导致事物在发展到一定阶段的时候停滞不前或者无法升级到更高一层的状态。由此可见，内卷的突出特征主要表现为：事物过度竞争，竞争的后果导致量的增长却没有实现质的提升，是低水平的循环却没有实质性的发展，是旧体系的固步自封而没有新事物的蓬勃发展。而教师内卷现象指教师过度竞争而引发的一系列消极现象，教师发展面临着诸多困境，教师工作量不断增加，但是并没有使得教师专业实现质的飞跃，重复低水平的循环却难以获得实质性的突破，从而使教师陷入内卷现象之中。

一、教师内卷现象的表现样态

教师作为立教之本、兴教之源，指涉教育事业的整体形态。研判教师内卷现象的表现样态，以便精准把握教师内卷现象的病症及成因，进而寻求应对教师内卷现象的有效策略。

1.职称评聘竞争激烈，教师发展急功近利

教师职称制度是关系我国教师切身利益的关键制度，是激发教师精神动力、调动教师积极性、促进教师专业发展、关乎教师队伍高质量发展的基础性制度。教师的职称与教师的专业水平和生活质量息息相关。此外，教师职称制度也是评判教师能力的一个重要尺度，会增加教师的工作荣誉感，提升教师的工作自信心，强化教师的工作热情，增强教师的主人翁意识。因此，教师的职称制度不仅仅是一个物质奖励的措施，更多的是起到一种精神激励的作用。

职称制度设立的初衷是为提高教师工作的积极性，鼓励教师促进专业发展，但在实施的过程中，由于职称评聘名额有限，有限的资源供给与强烈的需求形成巨大的矛盾，众多教师为了争夺名额“各显身手”，逐渐形成了一种不当的竞争趋势，参与职称评比的教师想方设法来提高自己的竞争资本，例如加快教学进度、过分关注学生成绩等，使得教师原本的工作量大幅增加，无形之中加重了教师的负担。教师职称评聘的本质逐渐被异化为“学衔称号”，教师为了争夺所谓的称号，扭曲了竞争的初衷，不当竞争与暗箱操作，在教师群体中逐渐出现了两种现象：一部分教师为了职称晋升明争暗斗，处于一种疲惫竞争的状态之中，而教学质量却没有得到提升，不断内卷，教书育人的职场变为争名夺利的名利场；而一部分教师则感知晋升无望，选择躺平，两者均偏离了教育教学的初衷。

2.教学投入不断增加，教学质量难以提升

“教师教学投入，是教师在教育教学活动中所投入的时间、精力和情感的总和。”[3]首先，教师的教学投入是很难进行计量的，教师除去在正常工作日投入的时间之外，有些工作还需要在下班之后继续完成，教师的工作时间并没有清晰的分界线，教师的负担不断加重，身心十分疲惫，在这种情况下，教师专业发展相对受阻，教学质量难以得到显著的提升。其次，教师的教学工作需要投入十足的精力，日常工作例如备课、课堂教学，批改作业等都需要投入大量的精力，除此之外，教师还要应付许多与教育教学无关的工作。教师在教学活动中投入了大量的精力，但是投入的时间精力和情感与产出的结果往往不成正比，令人失望。许多教师表示，各种繁重的任务使得教师产生厌倦心理和应付思想，教学教育工作受到了很大的影响。最后，教师在教学中的情感投入有利于提高教师的职业热情与职业使命感。只有在教学活动中投入更多情感的教师，才有可能成为一位具有职业理想、高尚道德情操、富有仁爱之心的好教师，才能产生更多的教学动力与热情，促进教师专业的发展，进而提高教学质量。但是陷入内卷现象的教师的情感逐渐荒漠化，原本的教育热情和工作理想逐渐消散，教师情感逐渐枯竭，教学效能逐渐降低，最终导致教育投入不断增长，教学质量却难以提升。

3.负面情感日益凸显，教师内生动力不足

相较于其他行业来说，教师工作的延续性、复杂性等决定了其会成为一种高情感消耗的职业。教师工作的延续性表现在教师工作没有严格的交接班时间，教师要不断地了解学生的学习状况，及时了解教育教学的成果、获取教育教学的反馈，以期为迎接新一轮教育教学活动做充足准备。教师工作的复杂性表现在教师工作的目的是培养德智体美劳全面发展的人，教师的工作任务具有多样性，教师劳动对象具有差异性等，此外教师还要承担沉重的社会期待与舆论压力，承受着无法想象的精神与身体的双重压力，随之会出现各种各样的的负面情感，例如愤怒、抑郁、失落、焦虑等。

当教师无法宣泄自己的负面情感时，工作就会受到影响，教师长期处于低沉的情绪中，身心都处于极度疲劳的状态，对工作中一切人和事都失去了信心与热情。教师的身心无法得到舒展，应付思想在教师的头脑和行为中逐渐表露出来，内生性动力不足。“教师内生性动力是指教师在教育教学过程中产生的以不断提升自我、追求高质量教育教学目标的主动愿望。”[4]教师的内生性动力主要体现在教师崇高的职业情怀、强烈的社会责任感和积极对待教育教学工作的态度，一般会成为教师的精神追求，升华为教师职业道德的信念、激励教师不断提升自我并付诸教育教学实践。当教师出现了焦虑、羞愧、委屈、愤怒等负面情绪时，会直接影响教师的工作热情，产生消极应付的工作态度，随之而来的内生性发展的动力就会相对匮乏。

教师的负面情感日益凸显，内生性发展动力不足，这种负面情感在教育生涯中具有破坏性的力量，在教师的教育教学过程中，日益表现为敷衍了事的消极态度，应付思想滋生蔓延。教师长期被消极情绪包围，使得教师随时随地表现出倦怠的状态，情绪低迷，教师发展面临困境，逐渐走向教育教学程序化、虚无主义的道路，难以获得突破性的发展，专业发展陷入内卷。

4.教师职业依赖显著，教育实践意义衰减

在许多教师的观念中，教师的工作特性之一就是重复性，教师的教学就是把前人已有的研究成果传授给学生，书本上的间接经验传授给一代又一代的学生，教学在很大程度上就是重复已有的活动。持有此种观点的教师，职业个性与职业创新会被禁锢于程序化、规则化的路径依赖之中，故缺乏理性的思考，缺乏主体性的自觉。很多教师在教学过程中，往往重复机械式的劳动，甘愿充当没有生命没有情感的机器，失去教学个性的教师倦于反思与创新，重复于职业依赖的路径，最终在内卷现象的样态中迷失自我、丧失自我。

教育实践是教师实现职业价值以及体现个体生命价值的现实基础，当教师的“职业依赖”病症愈发显著时，那么，教师的教育实践也会逐渐失去意义，教师个体的职业价值乃至生命价值也将无法实现。然而，在教育实践中，许多教师总是习惯于机械式的重复、教条化地模仿、僵化式地遵守标准、忠实性地执行，并且一味地追求标准答案以及教学任务的完成，痴迷于固定的教学程序。当教师囿于简单式、重复式的教育实践时，教师的职业热情与生命激情逐渐在“工业化的流水线”中消逝殆尽，教师难以在教育实践中实现自己的职业价值与生命意义。

二、教师内卷现象的成因分析

那么，教师为何会陷入内卷漩涡之中呢？不仅仅是因为自身的原因，也受到了外部环境的影响。从教师自身来看，教师身份认同危机逐渐显现，自我意识逐渐迷失，难以获得成就感，难以理解自我存在的意义；从教师外部环境来看，科层制的管理制度使教师主体存在与践行失去了意义与价值；规约性的教师文化导致在教师群体中普遍出现一种“失意”的精神状态。

1.身份认同危机显现，自我意识逐渐迷失

“身份认同主要是指：人们对‘我是谁’‘我何以属于某个群体’‘我将要成为谁’等问题的理解与确认，它是以教师自我为轴心展开的，是对自我身份不断确认与建构的过程。”[5]教师的身份认同就是教师主动寻求自我归属，寻求自我价值与自我意义的一种主体性省思与心灵式追问。而教师的身份认同危机就是对这种省思与追问的丧失、对自我存在的价值和意义的否定。教师陷入内卷现象的危机中更多的是对教师个体生命表现的漠视、对教师个体自我建构的淡化。如果教师不能够对自我归属有着清晰的认识，往往会产生消极的情感，不能体会到自己职业生涯的意义和价值，难以从工作中获得成就感，难以理解自我存在的意义，继而把自我的职业赋予工具性的意义。

（1）在日渐忙碌中迷失自我，对“我是谁”定位不准

教师在自己的职业生涯中一切近乎是狂热的投入到工作中，但是却缺少内涵式的发展，量的投入却没有带来质的提升，教师在职业活动中不禁对自我的价值和意义产生疑惑，进而对从事教师的动机以及能否胜任教师这个角色产生怀疑。

（2）教师对自己“为何以及如何归属于教师这个群体”产生疑惑

教师在迷失自我之后，强制融入教师群体而逐渐丧失自我的判断力，造成方向感的偏离。许多教师认为内卷距离自己很远，但是大部分教师却是陷入内卷而不自知，隐形竞争的硝烟逐渐在教师队伍中弥漫，一些教师开始迷惑性的竞争，为了强制自己融入教师群体而盲目跟风，丧失了对自我的判断和思考，不知道“我在哪里”“我为何要参与竞争”，从而陷入了一种无所依的困境。

（3）教师会产生“我将要成为谁”的困惑

由于许多教师对自我身份认同没有明确的定位，教师主体的生命价值无法得到彰显，无法凸显真实的教师自我，最终丧失自我，在理想和目的地之间徒劳地追寻。许多教师将会产生这样的生存困境：前路漫漫，不知道自己的出路在哪里，眼前的困境，犹如前有悬崖，后有追兵，不知从何下手，对未来也没有精准的职业规划。

教师对自我身份认同危机的重新审视是教师开始对自身进行主体性存在的省思与心灵式的追问，这种省思与追问以一种积极向上的方式促进了教师思考个体自身及职业的意义与价值。只有教师对自我的身份认同有积极的认识，才能够挖掘自我存在的价值，从而才能避免被内卷。

2.制度定型制约发展，主体践行缺乏意义

教师不自知地陷入内卷的泥淖之中，感受到了巨大的职业压力，这些压力常常导致教师身心俱疲，负面情感日益显现，不断增加的教学投入却没有得到应有的教学质量的提升，工作热情逐渐消散、教学实践失去意义。教师陷入内卷与教师的存在空间被解构、主体的践行空间被束缚密切相关。

（1）教师的存在空间被解构

教师的存在空间是学校科层制度所赋予的，学校作为教师生存及工作的主要环境，主要采用科层制制度来维持有序运行。科层制制度采取法理性、纯粹式的管理方式从而形成系统的组织结构，其主要的特征就是在科层组织内部形成了严格的等级关系，可以最大限度保证制度的运行效率，但是这种对权力的尊重、程序的限定、等级的维护必然会形成僵化的环境氛围。学校作为一个正式的科层组织，必然也会受到科层制制度的消极影响，例如，维布伦使用“训练有素的无能”、杜威使用“职业性精神变态”、沃诺特使用“职业性畸形”来界定科层组织对组织内部个体产生的消极影响[6]。学校采用僵化式的科层制制度，使得教师的积极性受到极大的限制，教师个体的生存状况、职业晋升、专业自觉等均会表现出对学校科层制的依赖、从而缺失主体性的自觉。

（2）教师的主体践行空间被束缚

第一，标准化的规章制度通过对教师的职责范围进行了合法的细分，实际上对教师主体践行的自主性进行了严格的规约；第二，学校目标对教学任务的分解，使得教师个体并不能完整地参与“教书育人”的全过程；最后，对教师个体任务的完成程序和完成标准进行了标准的设计，就意味着对教师个体的行动进行了设计。科层制的教师管理制度极大地限制了教师主体践行的权力，磨灭了教师主体践行的自信，压缩了教师主体践行的生存空间，久而久之，教师在单向的“命令—服从”关系中变成了单向的人，逐渐迷失了自我，变成了没有感情的工作机器。

学校的环境即科层制的管理制度与僵化严格的规章制度造成了教师的存在空间解构与主体践行受到束缚的局面，继而教师主体存在与践行失去了意义与价值，教师严格按照等级化规定的标准亦步亦趋地进行教育工作，又怎会迸发创新的火苗呢？教师不能把握自己的教育工作，便会对教师主体存在的意义与价值产生怀疑，教师的工作热情急剧消散，教师自觉性逐渐迷失，主体践行逐渐失去意义。

3.教师文化畸形规束，教育理念渐行渐远

“教师文化是学校文化中的一个分支，是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为。”[7]教师文化对于教师的职业价值理念、教师的职业精神状态、教师的职业活动体验等都具有深刻的影响。

在当今学校中，形成了这样一种教师文化：管理者采取强制性、规约式的管理模式，注重对教师纪律的约束，忽视教师自主空间的创造；注重对教师工作表现进行数字化的评定，忽视对教师发展的方向性引领；这种预设性的管理模式通过为教师设置固定的轨道逐渐使教师走向了机械性的劳作，在教师群体中形成了一种遵守服从、工具性的教师文化氛围，而身处其中的教师深受这种教师文化的荼毒。

（1）机械式的教师文化下教师重复教学

教师处于一种标准化的规束之中，工具性的、工业生产式的教师文化会使得教师难以感受到充分的自主权，当教师长期处在约束性的教师文化氛围中时，教师就会因失去方向感而感到迷惘，教师的内在动力和自觉投入无法被充分调动，机械地进行重复性的教学工作，最终使得教书育人这一灵活的创造性活动沦为标准式的工作流程。

（2）竞争式的教师文化下教师盲目攀比

学校通过对教师评优与奖惩的评价管理方式，在教师队伍中形成了一种功利性竞争的价值观念，进而营造了一种病态竞争的教师文化。这种教师文化通过过分纠缠于数字、奖励、评分等量化的层面，这种看似客观的考核标准无限放大了争强好胜的人性弱点，让教师无止境地沉迷于教育管理者制定的游戏规则之中，而忽视了以教师自身发展为旨归的教育精神。这种以算计为伎俩的竞争让教师成为了盲目攀比的“提线木偶”，沉浸于这种晋升游戏而逐渐失去了教师精神世界的丰盈、失去了主体的有意义的思考、失去自我，逐渐忘记从事教书育人的初心，忘记了以人为本的教育理念。

制度设计的初衷并不是为了强制性的压制与标准化的规约，其本意在于促进教师的专业发展，激发教师的教学灵感，释放教师的自由天性，因此，我们应当避免教师陷入毫无自由可言的制度化的牢笼之中，建立一种前瞻与促进的管理模式。“前瞻与促进的管理模式注重培养民主、自由、自主、进取的学校教师文化特征。”[8]良好的教师文化会对教师的价值理念与实践行为产生深远的影响，反之，压抑的教师文化则会加速教师精神的枯竭，导致教师出现一种“失意”的精神状态，当教师出现了“失意”的精神态度和消极的职业情绪时，教师定格于旧有的习俗状态而无法升华为新形态或更高的状态，重复“老路”以致处于一种自我固化而无创新的状态，教师内卷现象则不可避免的就会发生。

三、教师内卷现象的应对建议

1.重构教师身份认同，回归主体存在反思

应对教师内卷现象的发生，首先应当对教师进行主体性省思和心灵式追问，从本体论意义上来探究教师身份认同的建构问题，回归教师作为一个能动的主体来进行存在性的反思，促进教师的自我意识觉醒，强调教师的自我的身份认同，是对长期以来处于被边缘化、被控制的状态的教师主体性的一种反思。

（1）倾听与表达

当前的教师自我发展，教师由于被规束而常常处于一种失语的状态，从而经常性地“遗忘”或“忽略”自我，将“外界赋予的我”错认为是“本我”，将外界赋予教师的声音代替教师的声音，教师无法自在的表达自我，教师的主体性意义逐渐迷失。教师在寻求自我认同的过程中，首先应当倾听内部的声音，激发自我表达的意愿，唤醒其表达话语的主体意识。教师必须意识到自己是具有独立意识的主体，是能够自如表达话语的有思想的主体，只有能够倾听自我，表达自我，才能真正的把握主体存在的意义与价值。其次就是提高教师的话语影响力，充分肯定教师声音的价值与意义，倾听教师的声音，采纳教师的意见，与教师进行积极地沟通交流，与教师建立一种平等对话的关系，并且对教师表达的话语给予高度的肯定与鼓励。这两个层次遵从由内而外的逻辑，促使教师的主体性意义在发声中不断得到澄清、显现和创生，是植根于人的心灵的，是表达自我，展示个性，重塑主体存在意义的必然选择。

（2）反思与自觉

教师自我反思是重构教师身份认同的有效运行机制，自我反思将直接决定教师将会成为一个什么样的人，将来会过一种什么样的生活，促进教师的自我发展。一方面，教师应当对本体论的问题进行反思，教师对“我是谁”“我将会成为什么样的人”这样的问题进行本体性的思考，会触及教师的心灵深处，会促使教师实现生命与教育教学的互融。因此，教师总是需要不断地强化自我反思的意识和概念，对教师的主体意义进行心灵式的追问。另一方面，教师也应当进行技术层面的反思，例如教师对自己的“如何提升教学”“如何促进教师专业”等进行反思与追问。例如教师可以在日常的教育教学活动中，通过记录自己的教育教学实践细节进行反思，穿越细节，梳理逻辑。

教师的反思活动并不是一次性的，应当成为教师的工作日常，成为教师无意识的自觉性的活动，促使反思常态化，反思自觉化，使教师的教育生活变为一种反思性的生活。

（3）个性与智慧

教师在教育工作中逐渐形成的教育个性，有助于教师在外部的禁锢之中突出重围，成为独一无二的个体，促进教育智慧的生成与发展。陷入内卷的教师往往习惯沿袭既定的传统而缺乏与时俱进的创新，教师个性缺失成为一种常态，教师习惯于按照某种既定的程序和法则复刻自己每日的教育教学活动，使现有状态无法打破而造成恶性循环，固化于旧有的习惯和习俗，看不到个性，看不到个体作为主体的鲜活的生命力。

教师教育个性的塑造首先建立在作为独立个体的基础之上，即教师是否意识到自我的主体存在的意义，是否能够反思自我的主体存在价值，是否能够从促进教师主体性回归的高度关注教师的职业价值与本体价值，而不是以外在的权威来规约教师的行为。此外，应当为归还教师的自主权构建良好的生长空间，促进教师自主意识的觉醒，释放教师的教学个性。

2.完善教师评价体系，激发教师发展动力

教师评价的功能主要有以下两个方面：一是对教师的工作给予肯定或者否定，从而对教师进行奖惩或岗位评聘；二是发挥教师评价的发展功能，发挥评价的激励督导作用。目前教师评价的考核只是为了达成功利性目的的一种技术性的考核，主要体现唯技术理性主义。相反，以发展为旨向的教师评价体系则是基于“绿色发展”的评价理念、定性与量化相结合的评价操作方式，注重对教师的主体性、创新性、独特性的评价，增强教师的职业认同度与职业幸福感，从而缓解教师的职业倦怠。

（1）促进教师主体评价

确立教师在评价体系中的主体地位，促进教师的主体性回归。建立“教师参与型”的教师评价体系，促进教师个性发展、个性独立，富有创造性，激发教师主人翁意识，让教师成为评价体系的主动者、参与者，而不是成为评价体系的被评者。

（2）树立绿色评价理念

树立“绿色理念”的教师评价观念，从根本上转变教师评价的价值观念。“基于绿色理念的教师评价体系倡导创新性和先进性的教育实践观、体现以人为本的教育价值观、凸显可持续的教育发展观。”[9]基于“绿色理念”的教师评价以教师的成长为出发点，注重对教师的人文关怀；倡导对教师的创新性评价，注重教师的创新与发展；立足教师未来发展需求，不仅仅关注教师近期功利性的需要，更要促进教师的长远发展。

（3）实施多元评价方式

破除“五唯”式的量化评价手段。“五唯”式的量化评价方式过分地纠缠于数字的量化形式，全然忽略以人的成长为旨归的评价精神，教师怠倦化的生存方式不断滋生，又如何能够逃脱被内卷化的命运呢？所以应当全面优化教师的评价手段，不能只考察可量化的指标，不能精确量化的指标也要进行考核，将量化和定性的评价指标相结合，并且根据教师的独特性设置独特的量化或定性的评价方式。

3.转变学校管理理念，保留教师发展空间

避免教师陷入内卷现象的泥淖，不仅需要教师个体自身的努力，还需要学校为教师创造生长与发展的空间。

（1）引导与管理相结合

树立以教师为本的管理理念，转变对教师的管理方式，给教师的自主发展予足够的空间，形成有序与自由并存的管理理念。有序且自由的民主式管理思想可以从中国古代道家的思想中汲取灵感，以柔克刚，无为而有为，在遵循客观规律的基础上，遵循个人的独特性，有所为有所不为。科层制的管理制度与僵化严格的管理规章制度规束了教师的存在空间与教师的主体践行，教师经常性地不能为或不敢为，逐步迈入了规定的生活轨道，教育的创造性与灵动性泯灭于制度化的牢笼之中。为了避免教师主体存在与践行失去意义，教育管理者应当转变管理的思想理念，科学的平衡有为与无为的辩证关系，合理的处理柔性引导与刚性管理的节点。

（2）民主与互惠相统一

学校的管理制度应当为教师保留一定的生长空间，营造民主、自由、积极主动的氛围，削减科层化、标准化、制度化的影响，倾向于民主化互惠性的管理建设。民主化互惠性的管理建设不同于专制化操纵性的管理，专制化操纵性的管理简单粗暴地干涉教师个体的自主空间，其以完成目标为旨向，对教师重在机械化的操持，教师的教学智慧与教育使命感逐渐淡化，职业倦怠伴随而来。而民主化互惠性的管理理念重在为教师创设促进教师个体发展的自主环境，其以孕育教师主体性为旨向，对教师重在人文关怀，促进管理中以人为本价值观念的重塑。因此，对于教师这样的知识群体来说，民主性的生长空间比操纵压制性的空间有利于教师的生长发展，避免过多的严格的规范与细节的要求，避免教师工具化、技能化。

（3）文化与自觉相促进

教师队伍健康积极的发展应是学校管理与教师文化相结合，将教师作为发展的主体，激发教师文化自觉，促进教师文化氛围的建设，只有这样，教师才能免于陷入内卷现象的漩涡之中，教师队伍才能得到高质量发展。教师文化作为学校文化的核心部分，对教师群体的价值观念与行为模式产生重要的影响，压抑的教师文化会在教师群体中滋生各种消极情绪，因此营造积极的教师文化是消解教师内卷现象的有效路径。