课程改革公共伦理的意蕴诠释

廖婧茜

(陕西师范大学 教育学部， 陕西 西安 710062)

课程改革是一个复杂的社会问题，是一项关系到诸多方面的系统工程，一直都受到党和国家的高度重视。2019年《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》(2019年6月23日)指出，建设教育强国，应该加强课程教材建设，强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量。在加快推进教育现代化的关键时期，从实施科教兴国战略的高度，从提高民族素质、增强综合国力的高度关注课程改革的精神建构和实践探索，是我国课程改革和发展的核心要义。

以往的研究大多从教育学、社会学的视角分析课程改革，鲜有从伦理学的角度关照课程改革的研究。作为管理学与教育学的交叉学科，公共伦理学研究的是公共场域中的道德价值判断和理念选择问题。以公共伦理为视角探究课程改革的发展问题，是新时代我国课程改革迈向现代化的一个新的切入点。对课程改革公共伦理的探讨涉及两个方面的追问：一是，什么样的课程改革是符合公共价值判断的，是有意义的、正当的；二是，好的课程改革应具备怎样的价值理念。这些都涉及对课程改革价值判断和理念选择的“应然”问题。如果不对这些问题做出探讨，那么课程改革就难以走向“良序善治”。基于此，本文从课程改革实施的整体过程所需体现的伦理性的角度，提出课程改革公共伦理的理论内涵、基本理念以及所要遵循的基本道德原则，在学理层面建构课程改革公共伦理的逻辑框架和理论体系，旨在为推动课程改革规范化发展起到指引作用。

一、课程改革公共伦理的逻辑起点

公共伦理学作为一门科学，是应用伦理学和管理学的交叉学科，以伦理学和管理学作为理论基础。以公共伦理的视角来研究课程改革是两种视角的交叉、交集与渗透。前者为课程改革指明目的的正确性，即保证课程改革的公正性、可持续发展、公共利益，防止课程改革制度异化成部分社会成员或团体谋取利益的工具；后者指明课程改革实施的具体途径、手段与障碍，引导课程改革在时代背景和意识形态影响下发展变化的规律，保障课程改革规律的正当性。换言之，公共伦理具有价值和规范的双重属性。在价值属性上，对课程改革的公共伦理问题的研究有助于实现课程改革的预期目标，维护公共利益。在规范属性上，对课程改革实施的组织与个人制定价值原则和行为规范，有助于提高教育相关部门的执行能力，保障课程改革的合道德性、合逻辑性、合规律性。

(一)作为社会政治过程的管理学分析

公共伦理是管理学的常用概念，具有迁移运用到教育领域的理论适切性。从管理学的视角看，课程改革是因对原有课程体系改变而引发的一系列权力、制度、秩序的破除与再造的过程。从管理学的角度切入研究课程改革的公共伦理，是从课程改革全过程的视角研究其中的道德现象，包括课程改革的价值判断与基本立场、公共道德精神和价值观念、个人权利与义务和多元主体的价值关怀等。这些现象隐含在课程改革的权力运作、制度建构和秩序生成之中，对这些现象的研究包含着对课程改革的有效管理以及对其道德性的更深层次的思考。

第一，权力运作阶段。在新的课程改革提出后，在理念变革的同时，权力格局也随之发生改变。通过知识、权力与利益三者的互动博弈，各利益主体对改革环境不断了解，或者是以试错的方式增进认识，从而选择、调整策略，最终在利益主体之间形成多边契约。权力运作的目的在于，通过对权力的合理规制与分配实现对课程改革中主体权利和利益的保护。如果权力的运作没有正义的道德法则加以指导，就容易出现主观性、封闭性、虚置性、随意性和保守性等问题。因此，构建权力伦理的正义法则，有利于保障权力运作的合法性与合理性，也为课程改革制度的良善、秩序的正当性奠定了道德基础。

第二，制度建构阶段。知识、权力与利益在理性交往的过程中达成共识，使利益分配在动态过程中达到稳定状态，课程改革的制度变迁就是这种多边契约的结果。从权力博弈走向制度规则系统的完善，建立课程改革制度，即S.N.艾森斯塔德所说的不同规范、思想和结构框架结晶化的阶段。在这一过程中，如果课程改革离开了制度伦理对知识、权力与利益间的复杂关系的规约，就会出现权力泛滥、价值异化以及利益独大等弊病，阻滞课程改革的进程。因此，课程改革需要坚守制度化的伦理精神，确保课程改革遵循契约正义理论的理论旨要，形成普遍、公开及逻辑一致的课程改革规则。

第三，秩序生成阶段。课程改革制度的建立奠定了课程改革发展的总基调，在这一基调的指引下，新的课程理念、课程实施方式与评价方式等走向常规，融入师生的教学生活，变成了师生的日常生存状态，也就是马奇所说的“制度框架内行动者行为的模式化”。通过制度发挥作用，使课程改革方案的实施走向生活化或常规化。[1]相应地，课程改革权力与制度的伦理精神也进一步抽象化、常态化并融入到课程改革的血脉之中。正是这种伦理精神的深入渗透，将课程改革的各个主体、各个要素紧密联系起来，使之成为一个和谐、有机的整体。

综上，从管理学的视角审视课程改革的公共伦理，能够对课程改革过程的复杂性、主体的多元性、利益需求的多样性有一个整体的把握，从而对课程改革形成一个宏观的规律性认知，使得课程改革中的一些问题(例如，在课程改革的过程中发生了怎样的冲突，发生这些冲突的原因是什么，如何化解这些冲突，最大限度地提高课程改革的效率，缩减课程改革预期目标与结果之间的差距，等等)得以有效剖析，而这些问题的本质即文化资本的重组与再分配、多元文化观与教育观的融合与对决、权力与利益的争夺。从过程的视角来理解课程改革，重点在于在课程改革公共伦理中表达对多元主体的价值关怀，呼吁课程改革不仅要适应政府以及其他外在的组织需求，关注效率和经济等价值，更重要的是回应公民的需要，彰显公平、正义、民主等公共价值。

(二)作为公共领域的伦理学分析

从伦理学的角度看，任何一种社会活动都有其内在的伦理精神，课程改革也不例外。课程改革作为一项国家公共事业，公共性、公益性是其内在的伦理需求。反思教育实践，我国课程改革缺少一种对公共性的关注、对公共精神的思考，而是将官方精神等同于公共精神，将政府行为等同于公共行为，忽略了课程改革中多种主体利益需求的真实表达，导致课程改革的动力不足。正如金生鈜谈到的，“在越来越强调公共性的社会变革中，我们的教育以及学校越来越被个人利益或狭隘的小集体利益殖民化了，我们的教育一方面是个人利益角逐的场所，另一方面又是教育部门或学校获取狭隘的部门利益的手段”[2](P.191)。因此，作为公共领域的伦理活动，课程改革需要公共伦理加以规范和引导，为课程改革的权力、制度、秩序运作提供价值合理性与实践规范性依据。

首先，从价值层面看，课程改革作为社会公共事业，与公共伦理具有目标一致性和价值契合点。从20世纪60年代以来在世界范围内开展的轰轰烈烈的教育市场化改革的经验来看，教育虽然可以在一定程度上引进市场机制，将部分选择权交还给家长和学校，但教育和知识绝不可能像商品一样完全通过市场来提供，这是由教育的公益性决定的。如果教育变成了一个盈利性的领域，就会出现片面追求效率而将公平抛之脑后的局面，导致教育的伦理性被放逐，课程改革亦然。作为教育的实践活动，课程改革承载着教育思想、教育目标和教育内容，在促进教育规律的实现、推动人才培养中发挥着核心作用。课程改革的价值基础决定了我们不能以市场的眼光来看待课程改革，课程改革从根本上说不是为了谋取利益、获得利润，而是为了从文化、精神、体质等方面开发人的潜能，为了造福他人，为了教育、社会乃至人类发展的一项事业。课程改革的公益性是其区别于其他私人事务的价值前提，也体现了课程改革极为“质朴”而又无比“崇高”的伦理精神。

其次，从实践层面看，公共伦理可以为课程改革的权力、制度、秩序提供实践道德规范。课程改革是影响广大儿童健康成长、关系教育事业兴衰发展的国家公共事业。课程改革权力的变迁与运作、制度的破除与再造、文化秩序的重新生成都发生在社会公共领域的公共事务之中，需要公共精神的引导和公共伦理价值的规范，从而避免权力的压制、价值的偏差和利益的失衡。公共伦理不仅包含基本的价值理念也包含道德原则，可以为课程改革公共领域中的道德行为提供规范性指导。因此，将公共伦理作为伦理基础，既是为课程改革的价值合理性与实践规范性提供价值依据，又是为实现课程改革合规律性与合目的性的统一，更是对课程改革最高道德理想的呼唤与追寻。

总之，以管理学为视角，课程改革是一个权力、制度、秩序破除再造的过程；以伦理学为视角，作为公共领域的伦理活动，课程改革需要公共伦理加以规范和引导。以两个视角的融合为主线，课程改革的公共伦理关注课程改革作为一项社会政治过程，在权力、制度、秩序的破除和再造中所要表达的指向公共精神、体现公共利益的公共价值。其理论旨趣在于在了解课程改革利益相关者的价值需求的基础上，找到课程改革所遵循的一般性公共伦理诉求，并且通过对课程改革的发生机理与实施过程进行分析，探索内生与外发的伦理实践路径，以引导课程变革的发展方向，规范课程改革中的组织行为与规章制度，促进课程“崇善”追求的实现。

二、课程改革公共伦理的基本理念

课程改革在权力运作、制度生成和秩序构建的过程中，以公共利益为其价值追求，以道德立法为其合法性追求，以自由秩序为其规约性追求。三种追求共同孕育出课程改革公共伦理所追寻的“公共善”，构成课程改革公共伦理的基本理念，为课程改革的和谐运行切实提供一种治理蓝图，彰显课程改革作为一项公共事业的伦理品质，树立民主善治的思想。

(一)公共利益：课程改革公共伦理的价值追求

公共利益是价值与实体的复合物，是课程改革是否具有公共正当性的判断标准。首先，公共利益是一种价值。罗伯特·丹哈特归纳出前人对于公共利益的理解的四种模式，即公共利益的规范模式、公共利益的废止论模式、公共利益的政治过程模式、公共利益的共同利益模式。[3]在这四种模式中，公共利益都被认为是一种价值观念，被认为是利益的“聚合物”。换言之，公共利益是一种价值理念，是衡量组织是否具有现实合理性的价值标准。[3]其次，公共利益也存在实体形式。以伯格森和萨纽尔森为代表的新古典主义经济学者认为，公共利益的具体计算方式可以由“社会福利函数”(social welfare function)来表示，即公共利益是个人利益的正负相加的总和，所以社会福利是所有个人福利总和的函数。假设社会中共有n个人，社会福利函数W可以记作：

W = f(U1,U2,...,Un)[4](P.755)

假定社会中共有A、B两个人，这时的社会福利函数可以写成：

W = f(UA,UB)

从以上对公共利益的概念分析看，公共利益关注从现实利益关系的角度，特别是从个人利益与社会整体利益、群体利益的角度来调整人们的社会活动和社会关系。课程改革是一项公共事业，是面向所有人的活动，与每个人的利益息息相关。课程改革在目标上立意深远，不仅关系着广大儿童的健康发展，也关系着国家综合国力的提升。因此，课程改革的公共利益既有价值导向性，又有其客观存在的现实性，价值性与现实性并存，这就促使课程改革主体必须考虑其行为的实质性后果，而不仅仅关注其行为的形式与过程。以公共利益作为课程改革公共伦理的价值基础，克服了课程改革公共伦理可能流于空洞化、形式化的弊病。课程改革的公共利益是判断课程改革是否具有正当性的价值标准，也是课程改革所期待的最终成效。以公共利益作为课程改革的价值追求具有两层含义。

其一，公共利益是课程改革公共伦理的目的性价值。课程改革的愿景是“为了一切学生的发展”，这也是课程改革的内在精神和价值诉求。习近平总书记在党的十九大报告中指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。[5]推动以“为了一切学生的发展”的课程改革是我国从人口大国迈向人力资源强国、实现教育强国的战略举措。“为了一切学生的发展”要求课程改革中所有教育教学方案的制定、方式方法的使用，都建立在“以人为本”、促进学生成长和发展的基础之上。这里的“一切学生”是指无论地域、民族、性别、信仰差异的所有学生。课程改革应该面向大众，而不是以服务“精英教育”为导向。因此，课程改革的目的决定了课程改革不是为了实现一部分人的利益，而是旨在促进共同利益的实现。

其二，公共利益是课程改革公共伦理的实践性价值。在我国，课程改革的过程依赖于行政力量的干预，通过政府的“上传下达”，使课程改革变成了一项行政事务。这种课程改革是一种典型的传统公共行政思维，它建立在技术理性的基础上，焦点在于追求效率，却忽视了其结果是否符合公共利益。新公共行政学批判传统公共行政学重效率、轻伦理的思路，主张公共行政应当既注重公共行政的结果和绩效，也注重公共伦理精神。波齐曼提出了公共行政的两种途径——P途径和B途径。P途径是公共政策途径(the policy approach)，注重政治和管理，关心绩效；B途径是企业管理途径(the business approach)，注重战略，关心过程。波齐曼证明，在公共行政中，“顾客—效果取向”的B途径比“体制取向”的P途径更加有效。[6](PP.10～13)由此，以波齐曼为代表的新公共行政学提出对传统公共行政伦理学“范式”的转换，抛弃传统的过于稳定和保守的官僚行政机构，寻求更加灵活、人性化和公平的行政组织形式。公共行政伦理学范式的转换也在启发着课程改革的管理者，在改革过程中不仅要追求效率，也需注重过程中的民主、公正和自由，这是公众所定义的“善”，是对个人权利的保护，也是公共利益的重要组成部分。

(二)道德立法：课程改革公共伦理的合法性追求

课程改革的公共伦理以公共利益为价值基础，“道德立法”是其价值基础得以实现的合法性前提。由于课程改革公共伦理面对的是课程改革中的道德问题，涉及人与人之间的关系，如果无法通过制度改革来重新规范这种关系，课程改革公共利益的实现就只能寄希望于处于优势地位的主体的道德“自觉”。然而，道德自觉以“人性善”为前提[7](P.1)，以“推己及人”为方法，对人的道德修养要求极高。在现实情境中，面对人的复杂性和需求的多样性，如果仅仅依靠道德良心来约束人的行为，这样的公共伦理如同镜花水月，虚无缥缈，无迹可寻。罗尔斯、荀子等人提倡以人性“恶”为基本设定，强调通过制度的设计来规范人，塑造与制度相匹配的人，从而调节人与人之间的关系，在对制度本身的不断调整、批判中使制度的伦理性得以提升。制度伦理所追求的道德社会是一个制度化的社会。正如20世纪哲学家波普尔所说：“我们需要的与其说是好的人，还不如说是好的制度，我们渴望得到好的统治者，但是事实表明，我们不可能得到这样的人。正因为这样，设计即使是坏的统治者也不能造成太大影响的制度就显得十分重要了。”[8](P.491)“道德立法”是将课程改革公共伦理精神制度化，并通过一系列规范性、强制性的措施得以实现。“道德立法”意味着课程改革应由法治而非人治支配整个改革的运作过程。这一方面能够为当前课程改革制度中可能存在的忽视地区差异、侵犯教师权益、利益分配失衡等问题及问题产生的原因提供分析视角；另一方面，也可为怎样建立一个维护社会公正、促进学生全面发展、保障社会大众获得合理利益回报的良善的课程改革制度提供理论框架。以“道德立法”作为课程改革公共伦理的合法性追求具有两层含义。

其一，从“形式公平”到“实质公平”，在课程改革制度中确立“均衡发展”的合法立场。罗尔斯将公平分为两种，一种是“形式的公平”，即“平均主义”，另一种是“实质的公平”，即机会的均等。“均衡发展”以“公平的公正”为价值立场和道德定位，其价值目标是从“形式的教育机会平等”转向“实质的教育均衡发展”，追求“实质公平”。在课程改革制度中体现为两点。一是，兼顾横向公平与纵向公平。横向公平是指对于同质的学校、学生同等对待，追求财政资源数额的均等化；纵向公平是指对于异质的学校、学生差别对待，对薄弱学校、弱势学生进行政策倾斜，弥补学校、区域优先发展所带来的巨大差距，是一种等差性公平。[9]二是，兼顾起点公平与过程公平。起点公平要求学生不受性别、出身、种族、经济地位、居住环境等条件的限制，均有平等接受教育的权利；过程公平是指规定学生在教育过程中受到平等的对待，这里的平等是“相对平等”，主要是指人格上受到同等的尊重，逐渐发展到享有平等的受教育条件，让均衡发展从外延走向内涵式发展。

其二，从“规则缺位”到“程序公正”，在课程改革制度中体现“权责一致”的合法规范。新中国成立70余年来，随着课程改革的步步推进，课程改革的主要目标、根本任务、基本内容、评价机制也不断发生变化，课程改革制度因落实程度较低而导致管理机制失灵的现象频频发生。改变这种“规则缺位”的现象需要“程序正义”伦理精神的指引。首先，在课程管理中需要明确各个主体间的权力配置与责任分工。为保证“道德立法”的有效性，将道德规定具体、清晰地呈现在制度中，包括对参与课程改革的主体的权利与义务的划分、对利益冲突的解决、对弱势群体的补偿、对福利的分配和管理等都应作出详细的规定。此外，设立配套监管部门，对推动课程改革的政府部门的职能、权限和运作程序作出详细规定，保证课程改革有章可循、有“法”可依。其次，课程改革制度在运行过程中需要秉持“善”的韵味，逐渐将三级课程管理体制中蕴含的“伦理之善”发展成“完善之善”，即课程改革从使受教育者对课程产生兴趣的“善”变为促进个体人格健全发展之善，在整个课程改革中注重环境润人、制度束人、文化育人的伦理精神。

(三)自由秩序：课程改革公共伦理的规约性追求

弗里德曼认为：“法律制度可以作为有秩序地变化和社会工程的工具。”[10](P.21)课程改革是一项“社会工程”，在这项工程中，制度的建立是秩序的需要，而秩序所带来的效率和效益是推动课程存续和发展的基石。由于道德与法律总是与人的自由密切相关，因此，课程改革秩序的旨趣是自由价值。黑格尔指出：“法的基础一般来说是精神的东西，它的确定地位和出发点是意志。意志是自由的，所以自由就构成法的实质和规定性。”[11](P.10)恩格斯也认为，“如果不谈自由意志、人的责任、必然和自由的关系问题，就不能很好的讨论道德与法的问题。”[12](PP.152～153)黑格尔和恩格斯都认为，制度自由的本质是意志自由。制度通过对人的自由、平等、尊重等基本权利的保护来实现人的自由，即通过限制自由来保障自由，人们获得的是一种有限自由。相应地，由制度建立的秩序同样追求自由价值。在西方哲学史上，自由秩序的发展经历了从对政府的抵触与相互对立走向融合的过程。自由主义最初的主题是摆脱政府控制，追求“自生自发秩序”(Spontaneous Order)是以政府的政治行为的“价值无涉”为前提的，因为政府“对社会做有意识的控制或者指导，不仅永远不可能实现，而且只会导致自由的丧失，进而摧毁文明”[13](P.11)。引申到课程改革领域，完全不受规则束缚的课程改革是根本不存在的，区别在于这种“看不见的手”是否是一种压制性的工具。这就限制了政府对于课程改革的权力“限度”，利用法律和规则在一定程度上可以保障人的自由，也就是哈耶克主张的“法治下的自由”观。

课程改革的自由秩序追求“和而不同”的规则秩序。从历次课程改革的经验看，课程改革容易陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”[14](P.15)的怪圈。如果对课程改革中的主体行为没有约束，强调单纯的自由发展，那么课程改革就会出现非理性、随意化的危机；如果单纯强调规范与秩序，课程改革又容易迈向机械化、标准化、一元化的极端。这两种情况都不利于课程改革的持续进行。如果课程改革达到一种有秩序的自由，即“自由秩序”(Order of Liberty)，即课程改革在一定的规则限制下，使课程改革中主体的自由、制度的自由、改革的自由都在一定限度内得以实现，那将是超越以上两种现实困境的最佳策略。追求自由是人的本性，“和而不同”的规则秩序是符合大众需求的，这也是课程改革公共伦理的目的。

课程改革的自由秩序追求“适当约束”的行为秩序。自由秩序是推动课程改革向纵深发展的步伐。在哈耶克看来，在适当的规则约束下，开放的竞争环境下的自由有益于秩序的产生。[15](P.40)在课程改革中“适当的”规则是必须的存在，“自然选择”“生存竞争”和“适者生存”等概念在教育领域并不适宜。由于教育面向的是大众，而不是精英，“适当的”规则有利于引导人们在课程改革的规则框架内竞争，通过利益的自由竞取能够调动课程改革的积极性。例如，当教师意识到参与课程改革对自身职业发展、绩效考核等有利，当学生认识到课程改革不仅不会使自己成绩下滑，而且还会助益自己未来的发展，当教材出版社意识到修订和出版高质量的教科书有利于自身利益，各主体就会积极投身到课程改革之中，形成一种互相监督、你追我赶的竞争氛围，发挥其主观能动性，积极伸张自己的合法权利，提出自己的合理诉求，保持课程改革的“活力”，创造性地推动课程改革在不断平衡利益矛盾的前提下实现公共利益的最大化。

三、课程改革公共伦理的原则

课程改革公共伦理的基本原则指明了课程改革的总方向，具有广泛的指导性和制约性，贯穿于课程改革的全过程。同时，它也是课程改革各个利益群体所要追求的利益的集中反映。[16](P.29)在公共伦理精神的关照下，课程改革遵循共同利益优先原则，做到特殊权利合道德以及民主商谈。

(一)共同利益优先原则

按照罗尔斯的观点，公共伦理追求公共正义，而公共正义的第一原则是共同利益优先。在课程改革中，共同利益是需要尊重的一些基本权利，如获取知识和受教育的权利，知识的创造及获取、认证的权利等。除此之外，共同利益也涉及一些影响个人和集体可持续发展的基本权利，如尊重生命与人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结等。例如，一个出生在发达城市的富裕家庭的孩子和一个出生在穷乡僻壤的贫困家庭的孩子，如果他们的智力水平相当，那么课程改革至少应该保证他们在获取的课程知识、受到的教育方面大致相同。再比如，不同民族、不同国家的文化都应该被同等尊重，那些被歧视的群体，如妇女和儿童、残疾人、老年人、土著人、难民以及遭受战争灾害的国家的民众应该受到更多的包容。

在课程改革实践中，“共同利益优先”首先要求政府坚守公共利益。课程改革是一项公共事业，应当秉持公共性品格，一切以人民利益为出发点，以维护公共利益为旨归。联合国教科文组织提出，在21世纪，“应将教育和知识视为全球共同利益。这意味着知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放，是一项社会集体努力”[17](P.36)。学生受教育和获得知识的利益需求是最重要的利益需求，也是全体人民的共同利益。满足人民的利益首先要满足学生的利益。政府应通过自律、自改、自控和自管等方式，制定合理的课程改革制度，避免在课程改革中出现权力滥用、谋取私利等现象。其次，在课程改革中应当协调处理好各方利益与矛盾。例如，我国自实施新课程改革以来，城乡“齐步走”和课程标准的“一刀切”使得课程改革在许多基础设施建设落后、师资力量欠缺的农村学校根本无法实现。一些农村中学，根本没有完备的理化实验室，更没有相关的生物标本或者实验仪器，只能用讲解的方式“做实验”，完全没有条件按照新课标的要求去做探究性实验。此外，一些教材编写得十分简单，需要学生课后通过查找资料进行自主学习。然而，现实情况是许多农村学校没有经费配备电脑，学生需要花费更多的时间、精力去图书馆查找资料，但图书馆资源的匮乏仍然无法满足他们的学习需求。对于这部分学生来说，课程改革加重了他们的负担，降低了学习效率。针对这样的现象，在课程改革之初就应当认清差异，承认差异，不强制要求统一步伐、统一标准，而应该结合地区和学校的实际情况，因人而异、因地制宜，脚踏实地地搞好课程改革。在出现差距的时候，课程改革政策制定者要尽量做到降低标准，找到求同存异的办法，以保证课程改革的顺利进行。

(二)特殊权利合道德原则

课程改革公共伦理的第二个原则是特殊权利合道德原则。与第一个原则“共同利益优先”的区别体现在，“共同利益优先”是最高原则，是课程改革的优先原则，一切其他原则都应该首先给它让位。“特殊权利合道德”是底线原则，是课程改革的最低要求，任何权利主体都不能触碰这个底线，这是为减少课程改革的“恶”。王海明认为，必要的恶属于手段善的范畴。例如手术、政治、法律、刑法等，这些事物是对人类欲望和自由的限制、压抑，因而是一种“恶”，但是这些恶却能够防止更大的恶(个人的死亡或社会的崩溃)和求得更大的善(生命的保存或社会的发展)，因而其结果是善。[18](P.35)在公共场域，部分群体有行使这种“必要恶”的权利，他们行使权利的最终目的是促成“结果善”的实现。特殊权利正当即特殊权利必须以促进共同权利为目的，对任何违背共同权利的特殊权利必须无条件地加以禁止。例如医生能够治病救人，但对于不懂医术的人而言，他们贸然行医不仅不能救人，反而会产生严重的后果，所以医生有治病救人的特殊权利。医生的这种权利是否正当，在于这种权利是否符合共同权利。换言之，拥有特殊权利的人在行使其权利的时候，一定要有利于大家的共同利益，即大众的底线，不得危害生命权、健康权、教育权等公共权利。

在课程改革中，课程改革的决策者、执行者掌握了权利，这个权利是一种特殊权利，这种特殊权利怎样才算公正呢？第一，特殊权利对我们的共同需求有利。特殊权利让位于共同需求，充分显示了在课程改革治理中“善优先于权力”的公共伦理精神。为实现这一目标，课程改革的特殊权利者需要通过多种渠道、方法，主动征求了解每一类课程改革利益相关者的共同需求，以满足共同需求为己任，更好地促进课程改革的发展。第二，特殊权利者没有运用这种特殊权利危害他人利益。特殊权利合道德的主要作用是对权利主体进行行为规约，防止他们运用权力谋取私利。例如，在行政导向的课程改革中，教育官员属于“集大权者”，为避免他们形成“一家独揽”的利益格局，彰显课程改革的民主性，需要有“第三方”对“集大权者”的权利进行监督，通俗来说，就是不可以让政府“既当裁判，又当教练”，而是把二者分开，以保证课程改革的公平正义性。然而，判断是否危害他人利益在现实生活中具有一定的难度，因为人的主观性和片面性，一些人认为不危害他人利益的决策在其他人的看来有可能是不正义的决策，因而，这就需要下一个原则发挥作用——民主商谈原则。

(三)民主商谈原则

课程改革公共伦理的第三个原则是民主商谈原则。由于人对差异的把握能力不同，有时候人们认为理所当然的决定也可能是不公正的，因此在进行决策的时候要考虑民主商谈。在处理问题时，有时候看起来特别公正的决策也带有强烈的主观色彩，可能出现偏差。由此，在一些涉及观念的问题上，民主商谈是化解权利冲突的有效办法。

课程改革的民主商谈有两层含义。其一，课程改革顺利进行的基础在于“民主”。民主并不是简单的投票式民主。诺贝尔经济学奖得主阿马迪亚·新从公共理性的角度理解民主，他认为把民主理解为由大多数人决定的选举机制是及表而不及里，民主的本质是“Public Reason”，是通过公共辩论达成共识。[19](P.13)课程改革决策主体必须对课程改革中其他主体负责，强调决策者和参与者之间的分工合作，共同为课程改革制定规则。在这一过程中，所有参与者都是被“赋予权利”的，同时又是“协商的”，因此是一种商谈的民主，或者说是“多元政治”。它体现了人民的主体地位，能够最大限度地满足人们的需求，保障人们的根本利益。其二，课程改革顺利进行的关键在于“商谈”。商谈主要是指课程改革决策前的讨论过程。由于课程改革的参与者众多，每个群体都有不同的利益需求，课程改革的决策主体只能代表其中一种需求，如果不经过商谈就做出决策，有可能侵犯到他人的权利，而商谈是彼此化解冲突、达成一致、寻求共识的有效方式。商谈是自由的，参与者不会受到权威的威慑，可以随心所欲地表达自己的观点；商谈是平等的，任何参与者都有平等地提出自己意见的权利；商谈也是包容的，在课程改革中所有的利益相关者都可以参与协商，为自己的利益需求进行辩护。通过这种自由、平等、包容的理性对话，课程改革的决策者可以倾听民声、了解民意，可以改变自身偏好，也可以说服他人，通过相互包容达成共识，实现“美美与共”，最终制定出让大多数人满意的决策方案。

简言之，过分强调平等，具有平均主义倾向，可能导致课程改革效能低下、动力锐减。但是，如果过多地强调差异，设想许多复杂的现实情况，无形中增加了改革的难度，使改革进程缓慢。折中的办法是，以共性为起点，尊重差异。符合“公共善”的课程改革是既能够做出真正公平并且符合所有人利益的决策，又能够让弱势群体得到发展，保障个人权利不受侵害。