产教融合视阈下高职院校学生的非认知技能培养

胡 剑

(浙江旅游职业学院 合作发展处，浙江 杭州 311231)

职业教育是和普通教育同等重要的教育类型。在传统高职教育中，学校教学重心是尽快让学生掌握从事岗位生产所需的必备知识，也就是认知技能。但是，随着我国现代化进程的加快和深入，社会对劳动者综合素质要求增强，也需重视非认知技能的培养。要合理设置非认知型技能课程、重视高职毕业生的职业发展规划、加强针对高职生的工作准入素质教育等。

一、高职院校学生非认知技能培养的现实背景

充分认识非认知技能培养对个人、对产业的重要性，明晰产教融合是培养高职院校学生非认知技能的重要路径，有助于提高高职教育人才培养质量与产业需求间的贴合度，推动实现个体、院校与产业的多赢局面。

(一)非认知技能在个人成长中具有重要意义

培养学生非认知技能，有助其身心健康成长。非认知技能的三个特点：一是难以被智力测验或学业成绩测量；二是对个人的社会经济生活有重要的影响(包括教育、就业、健康、家庭生活等)；三是可以通过正式或非正式的学习经历获得。[1]这三个特点不仅保障了非认知技能的教育可投资性，而且也符合以人为本的教育理念。笔者认为高职学生的非认知技能主要包含五个方面：一是职场态度，即学生对职场保持清醒的认识和积极的态度，具备包容心、好奇心、自信心等；二是职业道德，即学生面对各类诱惑时，能够自我判断并坚守职业道德与操守，具备自控力、公德心、同理心等；三是耐挫能力，即学生在面对职场挫折时能够进行有效的自我释压，具备较强的抗压力、毅力；四是团队精神，即学生具备良好的人际交往能力以融入团队合作，具备有效沟通与倾听的技能和高情商；五是创新技能，即学生具有较强的职场创新意识，并掌握创新的方式方法，具备创造力。综上，本文将高职院校所要培养的学生非认知技能内涵定义为：高职学生在面对职场为主的不同场景时所表现出的有益身心健康且符合社会主流价值观的相对稳定的思想观念和行为模式。其中“有益身心健康”关注个人效益，“符合社会主流价值观”关注社会效益，“相对稳定的思想观念和行为模式”表明非认知技能的可塑性和相对可预测性。

高职学生的非认知技能培养，应当重点着眼于学生毕业后亟需的职场适应和可持续发展技能，有助其成就事业。以学生就业为导向，是我国高职教育的发展方向。现在高职院校多在围绕提高学生的初次就业率下功夫，容易导致人才培养出现为就业而就业的倾向，甚至出现虚假就业的问题。无论从社会稳定性、行业企业的发展需求还是学生的可持续成长看，高职教育都不应只关注学生的初次就业率，而是要从帮助学生培养能够就业向成就事业所需的能力迈进。已有研究表明，非认知技能对工资水平(劳动生产率)具有直接作用。[2]具备较强的非认知技能，可以让学生在面对未来诸多不确定因素时，能够自我调节，并坦然面对克服各类挑战。

(二)高职院校学生非认知技能关乎国家产业人才素质

培养高职学生非认知技能可以提高产业发展质量。人才是第一资源，高职教育为我国社会经济发展培养了大量技术技能型人才，但规模与质量存在不相匹配之处。从规模看，我国高职教育已经占到普通高等教育的一半左右，仅2019年全国已有高职院校1423所，校均规模7776人，学生总数超过1000万。[3]但从质量看，与庞大的高职教育规模不相适应的一个现象是，企业对高职学生的发展后劲不足颇有微词，也影响到产业的高质量可持续发展，高素质的技术技能人才培养是解决这一问题的关键。

培养高职学生非认知技能可以应对产业发展变化。国家已经关注到培养高职学生非认知技能对产业发展变化具有重要作用。虽然我国现有政策文件尚无直接使用“非认知技能”概念的表述，但“道德”、“素质”等词可看作是对人才非认知技能的强调。其中“道德”便是典型的非认知技能，而“素质”包含了对非认知技能的要求。如《职业教育法》强调“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育……全面提高受教育者的素质”，国务院《国家职业教育改革实施方案》也提出“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”等。我国改革开放40多年的实践已经证明，高素质人才集聚的产业往往发展较快。伴随我国经济社会发展和国际间分工合作的进一步细化，未来各行业对高素质技术技能型人才的需求量会越来越大，要求也会越来越高，我国产业面临的发展风险也会越来越复杂，这些都要求高职教育培养的人才具有较强的非认知技能。

(三)产教融合是培养高职院校学生非认知技能的重要路径

党的十九大报告强调要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。产教融合、校企合作既是职业教育的鲜明特色，也是培养学生非认知技能的重要渠道。

产教融合体现校企双方对人才非认知技能培养的需求。传统的校企合作往往存在“剃头担子一头热”的问题，其中一个重要因素，是学校的人才培养定位与企业所需的真实人才需求存在错位，非认知技能方面也是如此。有学者表示，在企业方和学生认为最重要的五项能力中，只有解决问题能力和学习能力是一致的，共识度只有40%。[4]

产教融合提供培养学生非认知技能的平台。高职院校培养的学生，大部分应当进入到行业企业，并能在其中扎根成长。目前高职院校基本通过集中顶岗实习的方式将学生输送至企业开展实训学习，但由于一些企业人员一来不具备专业教师的教学能力和素养，面对学生困惑存在简单粗暴处理的问题；二来也容易走过场，缺乏行之有效的监督和管理。通过产教融合，将校企双方人才培养要求互融到从人才培养方案设计到课堂教学、实习实训的全过程，无疑有益于培养学生的非认知技能。

产教融合降低学生检验自身非认知技能水准的成本。在校学习期间，学生对行业企业的了解往往不全面不深刻，甚至对自己将来的发展方向也不甚明确。而且很多同学对自身适合何种行业无所适从，难以根据自身的兴趣、爱好、能力水平选择合适的行业企业。产教融合可以帮助学生在校期间就慢慢接触行业、了解行业，甚至认同行业，并在培养过程中慢慢明晰自身的发展方向，为未来寻找合作的就业岗位提供帮助。如果没有产教融合，学生只有将来毕业进入企业后才能检验自身是否适合岗位发展，这将大大增加学生的试错成本。

二、高职院校学生非认知技能培养存在的问题

传统高职教育对学生认知技能的培养主要通过专业课教学和社会实践，其特点是系统化、规模化、集中化、持续化，通常有专门的教学制度作为保障，有专门的考试或者考核评价环节；而对非认知技能的培养则多以公共课、校园活动为主，其特点是相对的碎片化、浅显化、形式化，更多地依赖学生个体的自我成长，缺乏系统、持续的教育，影响了学生可持续成长的预期和能力。

(一)非认知技能培养制度设计存在短板

缺乏组织保障。虽然每所学校或多或少都已经开展非认知技能教育的相关工作，但较少有学校从事关全校发展、事关学生成长、事关产业发展的高度，组建专门领导小组抓好非认知技能教育工作。或是将非认知技能定位为辅助性能力，人为地将其地位排在认知教育之后；或由个别部门承担具体工作，囿于各所院校部门设置、分工不尽相同，普遍存在不全面、不深入的问题。

缺乏制度保障。非认知技能无法通过智力测验或者学业考试的方式进行评价，导致院校在进行制度设计时难以下手，这也是非认知技能培养制度缺乏整体性、系统性设计的主要原因。而且，由于不同院校对非认知技能的内涵存在理解上的差异，不同学科背景的院校也对学生要掌握的非认知技能缺乏有效的系统梳理，都对制度设计形成挑战。

缺乏有效载体保障。事实上，非认知技能教育具有广泛性特点，导致各院校在选择教育载体时千差万别。有些院校认为非认知技能培养工作实质上就是文化育人，完全可以通过建设文化校园的方式实现教育目的，忽视了对校外实习、社会实践的关注；有些院校认为非认知技能的培养主要还是在课外，忽视了专业课堂教学非认知技能的教育功能，如此等等。

(二)对非认知技能培养存在认识偏差

人员思想不统一。有人认为非认知技能归根结底也是技能，因此专业教师才是教学主体，与其他人员如教辅人员、工勤人员关系不大；有人认为非认知教育主要是通过文化育人，所以工作职责只在个别部门而已；也有人认为非认知技能无法量化，在各类办学指标考核中没有具体体现，难以进行科学衡量，所以不必花太大的精力在其上，诸如此类。这些思想上的不统一导致了实践中的不统一，或是将非认知技能的培养看作是一次性工作，或是将其认为是个别部门工作，还有人认为是个简单工作，缺乏工作动力和目标方向。

角色定位不准确。高职院校和其它高等院校的根本任务都是培养社会主义建设者和接班人。作为大多数学生最后一次系统性接受教育的阶段，高职院校应该帮助其为将来走上社会和追求、创造幸福生活做好知识和能力储备。知识储备可以通过认知技能培养获得，但能力储备需要认知技能和非认知技能共同培养才能获得。有些高职院校仍然用义务教育阶段的观念开展认知技能和非认知技能的培养工作，将本该高校阶段打好培养基础的职场态度、职业道德、耐挫能力、团队精神和创新技能等要求后移至工作阶段培养，导致学生走上社会容易产生不适应，甚至对岗位乃至行业产业负面情绪，严重者离开行业。

观念理解不到位。《国家职业教育改革实施方案》提出“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”，其中“高素质”是一个关键词，直接决定了高职教育的人才培养质量。有学者从人类学研究的角度，将素质分为生理性素质、心理性素质和社会性素质[3]，以对应人类的生物层次、心理层次和社会层次。照此分类，非认知技能应当属于心理性素质和社会性素质范畴。

(三)企业在非认知技能培养中重要主体功能难以发挥

权责不清。产教融合、校企合作已经被实践证明是高职教育发展的必由之路。但是校企合作关注的往往是在以知识教育为主导的认知技能培养上，比如能够操作仪器、可以烹调美食等，对非可视化的非认知技能缺乏明确的权责分工。虽然有院校探索建立产教融合联盟、开展校企双导师制、实行企业轮岗实习甚至建立各类合作制学院等，但是依然是以学生的认知教育为中心。师者需要传道授业解惑，但是不少高职院校在校企合作中，多重视授业解惑的工作，排序更前的传道工作却被有意或无意的弱化，在企业实习中这种现象更为突出。

文化融合不畅。有企业评价高职学生缺乏发展后劲、难以吃苦耐劳，甚至有学生在参加完企业顶岗实习以后，下决心今后不进入该行业。造成这种状况的一个重要原因，就是校企双方在学生非认知技能培养方面的融合不畅，突出表现为文化不适症状。由于校企文化存在冲突、互补、渗透、融合四种关系[5]，学生非认知技能的培养需要逐步适应这四种关系，并且完成从冲突状态到融合状态的跨越。而从学校以公益性为主的文化氛围直接进入企业以效率和利益为主的文化氛围，学生需要有一定的过渡期，主要由学生自行适应，如果学生非认知技能不强，容易在过渡期内就被困难打败。

缺乏有效互动。非认识技能培养需要校企双方合力培养，但是由于种种原因，校企双方的关注点更多在于可用标准评价的知识能力培养。这就造成双方合作的着力点往往在认知技能领域，而忽略了非认知技能领域的合作与沟通。同时，由于非认识技能在每个学生个体身上的稳定性不同，需要综合考虑个体的心理、能力、状态等方面，而且由于校企双方的利益耦合点不同，在涉及具体培养学生非认知技能时，双方都容易产生畏难情绪。

三、产教融合视域下高职院校学生非认知技能培养对策

从以往关注技能型人才到今天强调高素质技术技能型人才，表明我国职业教育培养的人才既需要知识为主的认知技能，也需要具备非认知技能。在产教融合背景下，校企双方应当建立四条互联通道，形成四股合力，共同推进培养高素质人才所必需的非认知技能。

(一)建立组织互联通道，形成非认知技能培养的管理合力

建立组织机构。职业教育产教融合具有双主体性、跨界性、互利性、动态性、知识性、层次性等特征[6]，但是单纯以知识为导向的认知教育无法根本上解决行业人才的稳定性和可持续发展问题。作为产教融合的两个主体，校企双方需要共同在培养学生的非认知技能方面下功夫，通过合作树立起重视学生非认知技能培养的共同理念。可以从学校、系部(二级学院)、专业三个层面建立合作共管的组织体系：学校层面建立校企为主参与的非认知技能培养会商平台，如产教联盟、董事会、理事会等，重点解决人才需求的定位和导向性问题；系部层面建立非认知技能培养的推进平台，如产业学院、企业制学院等，重点解决非认知技能培养的跨专业性问题；在专业层面建立非认知技能培养的实施平台，如专业指导委员会、专业教研室等，负责承担在专业教学中培养学生非认知技能的具体工作。

形成共管制度。随着国家职业教育和现代企业制度的逐步完善，校企双方的运行会越来越规范、有序。但是由于制度往往需要有明确的指向和标准，而非认知技能因其无法被测验测量，所以有人认为难以形成制度。其实非认知技能也可以形成管理制度，关键要把握好两个基本原点：一是要依据学生的身心发展规律设计制度，循序渐进培养学生的进入职场所需的非认知技能；二是要根据职业特色的不同设计非认知技能培养的管理制度，在共性培养的同时突出特性培养，比如导游专业的学生重点培养其人际交往能力，工科类专业学生则重点培养其好奇心和创造力。但职场态度、职业道德、耐挫能力、团队精神和创新技能则是所有专业学生都需要具备的非认知技能。从社会分工来看，院校应该重在培养学生的优良道德品质，如诚实、守信、坚持、毅力、成长动机等为人处世的基本品德以及审美能力的培养，为将来走入职场做好准备；企业应该重在培养学生对行业的热爱，以及创造力、责任心、职业道德等方面素质，为学生成就事业提供引导和帮扶。

(二)建立课堂互联通道，形成非认知技能培养的教学合力

共抓课堂教学。非认知技能的课堂教学，需要教学组织者更关注对于精神层面的意志力培养。比如劳动教育，如果课堂教学的主要内容是学习劳作技能，那就是在培养认知技能；但如果注重的是通过劳动这种形式，帮助学生树立起坚持、毅力等方面的品质，那就是在培养非认知技能。非认知技能的培养是在认知技能培养基础上的一种升华，教学目的是让学生将中立的知识内化为个人的品格和素质。校企双方应当首先抓好课堂教学环节，事先针对学生非认知技能培养所涉及的教学模式、教学目的、教学进度、教材选择等工作进行深入沟通，形成规范。

共抓实践教学。职业教育要培养技术技能型人才，这是职业教育与普通教育的本质区别。职业教育重视顶岗实习等实践教学的特点，也为培养学生的非认知技能奠定了良好的基础。对学生开展非认知技能的实践教学绝不仅仅是将书本上的理论知识进行现实中的简单重复，而是要让学生在将理论知识转化为实践操作时有所思考、有所感悟、有所开拓，重在培养学生的探索创新精神。尤其在面对一些以往知识无法解决甚至无法解释的问题时，更需要学生能够通过非认知技能去克服苦难、解决问题。

(三)建立导师互联通道，形成非认知技能培养的师资合力

共提学校教师的非认知技能水平。培养“双师型”教师是提高师资队伍建设的有益举措，但是目前许多院校在培养“双师型”教师时，同样主要关注其知识层面的认知技能提升，忽略了其非认知技能的提升。教师的水平决定了教育的水平，如果教师个人都未很好地了解行业、企业，未能得到非认知技能方面的提升，要其培养出具有较强心理性素质和社会性素质的高素质人才无异于痴人说梦。校企应当在已有的师资队伍培养基础上，注重培养教师的非认知技能，让其真正了解、掌握行业、企业的发展实际需求和前沿态势，厘清学生所需非认知技能的种类和范围。

共强企业导师的师德师风。良好的师德师风是学生非认知技能培养达到教学目的的前提条件。通常所说的“师德师风”指向对象是《中华人民共和国教师法》中规定的教师，是“履行教育教学职责的专业人员”，并且符合“国家实行教师资格制度”的要求。高校对教师师德师风抓得较紧，但是企业作为市场经济主体，对人员的品德管理相对较松。从技能的培养途径看，认识技能的培养只要靠言传，非认识技能的培养主要靠身教，而学生的企业实习环节是其今后走上行业岗位的必经过程，许多职业困惑、岗位困难会在该阶段显现出来。如果企业导师的师德师风不过关，难免会对学生提出一些不合理要求，扼杀学生的职业认同感。

当然，要实现校企师资素养的提升还需要校企双方为师资人员的双向互动和成长提供更多的支持和便利。尤其国家推行“学历证书+若干职业技能等级证书”制度之际，能否将非认知技能培养工作更好地融入到已有的教育教学过程之中，将是考验高职师资队伍水平的重要环节。

(四)建立考核互联通道，形成非认知技能培养的评价合力

科学建立评价指标。非认知技能可视为是心理层面的技能，因此通过心理学的测量方法可以较为科学的了解个体的非认知技能水平，如罗森伯格(Rosenberg)自尊量表、艾森克人格问卷、卡特尔16-PF人格问卷和大五人格测量量表等。但仅靠心理学的测量方式容易存在标准不一、主观性强、侧重点偏差等问题，因此经济学家在心理学量表基础上引入了“经济偏好”这个概念。但是教育领域尤其职业教育领域，对学生非认知技能的测量还未建立一套行之有效的考核方法，需要加快探索建立。

创新评价方法。学生非认知技能的水平可以通过考核进行评价，但是考核的形式不是智力测验或学业成绩测量，而是通过多角度、多元素、多情境的模拟现实甚至是全真环境中，通过学生的个体选择和外在表现进行评价。这种新型评价模式需要校企双方共同探索构建，形式可以多样化，坚持过程性考核和结果性考核相结合的评价原则。由于个体状态会因为事件、生理等因素影响产生波动，如果仅靠结果性考核难以较为客观的评价学生的非认知技能水平，引入过程性考核会有效降低因特殊情况所带来的评价偏差，以提高评价的科学性和客观性。过程性考核可通过场景评价的方式进行，如结构化面试等方式，通过学生在个体场景和集体场景中的情绪、行为等表现进行评价，考核学生在个人环境中的专注、坚持、责任心等非认知技能和在集体环境中的团结、合作、共享等方面的非认知技能。

总之，非认知技能在人才培养质量提升方面的效果可能需要较长的时间方能体现，需要进行系统谋划并且久久为功，当可为我国从职教大国迈向职教强国提供强有力的支撑。