历史核心素养视域下的问题式教学设计策略——以《中外历史纲要（上）》“辛亥革命”一课为例

李 超

（渤海大学 辽宁锦州 121013）

一、问题教学对核心素养培育的重要性

（一）问题教学有利于弥补学生的认知断层

《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出“把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的任务。新版高中课程标准和统编版高中历史新教材开始发行使用之后，教材内容与之前相比，单课内容量增加，学生知识经验与教材内容之间出现断层，学生的历史学习困难增加。学生历史学习中的断层主要体现在两方面：一是知识断层，由于新教材内容量的增多，学生某些历史知识一知半解。例如：“辛亥革命”导言中提到的邹容《革命军》，教材只是介绍了《革命军》的影响力，对其内容却没有说明。学生对此内容存在知识断层。二是体验断层，历史最大的特性是过去性，学生无法直接感受过去的历史，过去与现实之间存在断层。例如在“辛亥革命”一课第二个子目“武昌起义与中华民国的建立”中描述了武昌起义时多方力量的较量，学生仅仅依靠教材知识无法体会，存在体验断层。这就决定了历史课堂教学中首先要减少，弥补学生的知识经验与教材内容之间的断层。问题式教学法从学生现有的知识经验出发，关注学生的知识建构，通过问题来弥补学生的认知断层。

（二）问题教学利于学生思维方式的转变

目前我国的中学历史课堂中存在着“表面化问题教学”的现象，忽视了学生的批判式思维发展和质疑精神。思维是和问题联系在一块的。柯林伍德曾说：“历史思维总是反思”[1]。问题式教学对于培养学生的批判性思维具有积极意义。在《高中历史课程标准2017版》中，国家对于培养史料实证和历史解释素养提出了具体细化的要求如：“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”[2]。在课堂实际教学中，教师通过史料使学生了解基本史实与历史评价。但也要让学生学会辨析史料，让学生明白史料所记载的信息内容与作者的阶级立场、主观意图以及当时的社会环境密不可分。使学生认清史料所记载的内容与“真正的历史”还存在差距，要树立“孤证不立”的意识。在问题式课堂教学中，教师要激发学生的主动性与积极性，通过思辨性、启发性问题的提出培养学生的批判性思维。例如在讲述辛亥革命的意义时，通过抛出问题“辛亥革命并没有完成反帝反封建的任务，那能认为辛亥革命是成功的吗？”引导学生从多面的角度看待此问题，培养学生的批判性思维。

二、核心素养视角下问题式教学设计策略

（一）目标上：以核心素养为导向

2017年版高中历史课程标准的出台，对历史教学提出了新的目标和要求。教师在课堂中应用问题式教学方法时也应以核心素养的培育为导向。但以往三维目标的设计对于教师的影响是根深蒂固的，教师并不能顺利的从三维目标过渡到核心素养中。教师可采用问题情境的方法设计以核心素养为导向的教学目标。例如“辛亥革命”的教学目标可设计为：通过文献、视频等史料，了解辛亥革命的前因后果，初步形成分析、辨别史料能力，增强时空观念和史料实证意识；通过对多种史料的分析，形成个人对辛亥革命和孙中山的认识并做到论从史出，以求对历史全面而准确的理解；运用唯物史观辩证评价辛亥革命的意义；感受革命人士于国家危难之际，救国救民、敢为人先的伟大进取精神，养成家国情怀和时代责任感。教师通过展示图片、史料等材料创设情境，使教学目标更加细化、具体化，更加具有操作性和导向性。但需要注意的是并不是每一节历史课的教学内容都会涉及五大核心素养。所以教师要根据教学内容、学生学情以及教学资源灵活设置教学目标，以达到将历史核心素养渗透到教学目标的目的。

（二）形式上：以问题链为核心

高质量的问题教学是在课堂教学中将教学内容形成问题链。所谓“问题链”是指：“教师在课堂教学中将教学知识转化成一系列相互关联的教学问题，从内容上看是环环紧扣的，由表及里的”[3]。问题与问题链的关系，就像珍珠与珍珠项链一样，只有将珍珠集合在一起，珍珠才能更加璀璨，每一个问题才会使学生的认知更深一步，对历史知识了理解更深入。教师课前在设计问题链时要注意其目标性，即紧扣本节课的教学目标，培育学生的核心素养。在讲授“辛亥革命”一课时可根据史料设计以下问题链。

材料一：“窃尝深维欧洲富强之本，不尽在于船坚炮利、垒固兵强，而在于人能尽其才，地能尽其力，物能尽其用，货能畅其流；此四事者，富强之大经，治国之大本也……徒惟坚船利炮之是务，是舍本而图末也[4]。”

——孙中山《上李鸿章书》

材料二：“惟庚子失败后，则鲜闻一般人之恶声相加，而有识之士且多为吾人扼腕叹息……前后相较，差若天渊。知国人之迷梦已有渐醒之兆……国势危急。有志之士，多起救国之思，而革命风潮自此萌芽矣。”

——《孙中山自述》

问题链：（1）李鸿章对于向西方学习的观点是什么？（2）孙中山对此与李鸿章有什么不同？（3）庚子失败后，国内革命形势为何发生变化？（4）孙中山以及革命党人们顺应形势，采取了哪些行动？

这四个问题旨在使学生了解孙中山从救国态度的转变以及以孙中山为首的革命先驱们的革命活动。通过李鸿章与孙中山救国态度的比较，学生了解到孙中山从“改良”到“革命”的变化以及了解辛亥革命之前兴中会、华兴会、等团体的建立。结合史料整合教科书的内容，将教材知识转化成问题链，引导学生分析史料得出自己的结论，而不是简单利用史料验证教材已经给定的知识。所以，在高中历史课堂中运用问题链的方法整合教材知识，不仅突破了教学重难点知识而且发展了学生的历史核心素养。对于拉近历史与学生之间的距离，提高课堂的有效性，落实学生的历史核心素养具有重要作用。

（三）制造认知冲突

高中历史学习中的“认知冲突”主要是指高中生在历史学习过程中，个人原有的历史知识经验与教材内容或者教师讲授内容存在偏差而引起的疑惑和认知偏差。新课改以来，学生不再是知识的被动接受者，而应该是主动建构者。在问题式课堂中，发挥教师的点拨性、引导性作用，从形成学生的认知冲突组织教学对于问题课堂的开展至关重要。例如：

材料一：“与农夫田父谈于树林之下，语以代议制度之善，乃国会选举之不易草率投票，皆瞠目而不解，叩其故则曰：吾人困土匪军队之不暇，何暇及其他。”

——《独立周报》

材料二：（南京的下层人士）“通常谈到孙文博士是新皇帝，他们不了解总统这个专门名词，认为他不过是更高头衔的一个委婉的说法”[5]。

——胡滨译 《英国蓝皮书有关辛亥革命资料选择》

材料三：老农“茫然惶然，连声曰：我非革命党，我非中华民国人”[6]。

——唐文权、桑兵编：《戴季陶集》

教材中对辛亥革命的评价为“民主共和观念深入人心”。但随着史料的发掘，有学者对这一评价做出了不同的解释。在对辛亥革命进行评价时，教师可利用教材知识的滞后性制造认知冲突。先使学生了解教材对于辛亥革命的评价，然后展示三则史料制造认知冲突。学生通过材料中的“新皇帝”“瞠目不解”“惶然”等关键词认识到辛亥革命时期民主共和观念并没有深入人心，大多数普通民众的观念仍然停留在清朝统治时期。通过这一教学环节的设计是学生认识到历史解释并没有绝对的，引导学生建立“孤立不证”的意识，从而建构自己的更加全面的历史解释。

（四）合作学习

合作式学习法是促进问题教学模式课堂有效性的重要方法。学生的核心素养是在问题解决的过程中逐步发展的。在中学历史教学课堂中，分组讨论通常是合作学习的主要表现形式。在进行分组讨论时，教师向小组提出的问题要抓住教学中的重难点，充分发挥学生的主动性。在“辛亥革命”一课中改良派与革命派的论战是教学的重点内容，教师可根据这一内容设计探究活动。活动程序：①教师介绍改良派与革命派论战的背景，创设情境；②在尊重班级同学个人意愿的前提下，发挥学生的主动性进行分组，将学生分为改良派与革命派；③教师为学生进行指导，提供参考史料，如康有为《答南北美洲诸华商论中国止可行立宪不可行革命书》、邹容《革命军》、章太炎《驳康有为论革命书》等史料；④教师提出问题“改良派与革命派在民族主义、政治改革、社会革命、行动方法的各自主张是什么？”⑤小组合作解决问题；⑥小组展示成果；⑦教师总结评价。

三、问题式教学法实施的注意事项

（一）问题的分层性与整体性

教师在课堂中提出的问题是面向整体学生的而不是仅关注部分的优秀学生或者问题学生。问题的设计应该体现层次性，即针对班级内学生的不同学情，问题由易到难，能够兼顾到班内不同发展水平学生的学习需求。在问题的提问上，也要注意层次性。问题的设计应该具备区分度，但提问的学生是不应该被区分的，不能简单地问题就一直提问后进生，难度大的问题就只提问优秀学生，这会让班级内学生的历史核心素养发展水平两极分化，不利于学生的长远发展。

（二）激发学生的思维，发挥学生的主动创造性

问题式教学法中的“问题”除了教师的问题设计之外，更多的是要关注到学生在课堂上的生成性问题，不能忽略学生的主动提问。有很多学生碍于教师的权威不敢主动提问，不敢质疑教师的授课内容，这都限制了学生主动性的发挥，使历史课堂没能真正的“活”起来。随着新课改的深入，教师在课堂中要更多的承担“鼓励者”“促进者”的角色，在课堂中要创造一种宽容、民主的氛围，使学生敢于发言、敢于质疑，创造一种师生相长的“活”课堂[7]。

四、结束语

总之，在历史学习中，学生对于历史的认识是具有过程性的，是逐步深化的，需要通过复杂的历史表象看清历史本质，把握历史规律。问题式教学的过程正是与此契合的，学生通过阅读教材和史料发现问题，解决问题。在提出问题，解决问题的过程中不断深化对于历史的认识，提高历史核心素养。