非直播模式下山区高中历史在线教学实践探索

各省（自治区、直辖市）教育资源公共服务平台的“教学助手”和“人人通空间”等由Web端、PC端、手机端组成，融合教材资源、课前导学、同步备课、互动课堂、智能检测、课后作业为一体，兼具多重交互与网络空间的功能。基于教育资源公共服务平台，教师能够开展云教学活动，实现与班级空间、教师空间、学生空间、家长空间的教与学和家与校的共享互通。

非直播在线教学有别于网络直播教学，是指课前推送数字资源，依据学生学习数据反馈，教师针对性地录制教学重点或疑难点视频（类似微课程），之后再引导学生学习并检测反馈，教师课后诊断补救，弥补直播教学定时定点及画面冰冷等不足。而且，因山区、老区各种客观条件限制，直播教学很难实现常态化，反而是非直播在线学习更为常见，从而打破传统课堂的时空限制，提高师生、生生间的互动交流水平，增强教学效果。本文以“古代中国的经济政策”为例介绍如何借助教育资源公共服务平台开展非直播模式下的山区高中历史在线教学活动（如图1）。

一、课前导学环节：立足学情预估，以学定教

要想教学效果达到最优，教师必须认真分析学生课前学习情况，便于多角度、多层次、多方位创建资源和预设教学。分析学情时，既要了解学生的共性认知，又要分析学生间的个体差异，还要兼顾不同基础学生对教材的关注点与兴致点存在的差异。教师的教学应立足学生的知识经验和认知规律，方可更好地预估学情，优化教学目标，以便同步备课、以学定教。

基于此，笔者设计课前导学内容时，选取教育资源公共服务平台的“教学助手”上的共享资源向学生端推送了两项学习任务。任务1是精选一个解读“重农抑商、海禁、资本主义萌芽”历史概念的微课视频，要求学生结合数字教材，学习微课并完成4个关于历史概念选择题的在线智能检测;任务2是呈现历代重农和抑商政策的具体表现及中国资本主义萌芽产生与制约因素的表格，附带2个材料题：“列举古代重农抑商部分实例并评价重农抑商政策”“比较中国和西欧资本主义萌芽不同历史命运的原因”。学生完成作业并上传后，教育资源公共服务平台会自动生成学生客观题学习报告，教师可随时查看。对于任务1，88%的学生完成了微课学习，且82%的学生在线检测答案完全正确，预习错误率不高于6%。任务2是非选择题，笔者随机抽检7个学生的任务完成情况。学生用手机拍照或语音阐述的方式在线反馈，发现他们普遍能够一分为二地评价重农抑商政策，并从政治、经济、思想等多视角和多方位比较中西资本主义萌芽的历史命运。

依据“教学助手”的课前导学，教师了解到学生能够较好地掌握海禁、重农抑商、资本主义萌芽等历史概念，有一定的历史知识储备。在“教学助手”互评区（留言区），部分学生也提出疑问：“古代中国为何无法实现农商并重”“重农抑商与海禁政策有何区别”“古代厉行重农抑商，商业为何还如此繁荣”等，不少学生还留下“点赞”“同上”“+1”等字眼。

学习数据和互评区的留言反映了部分学生对重农抑商知识产生了学习兴趣，也说明他们虽然掌握了重农抑商等的历史概念，但尚未对历史概念、历史现象出现背景、影响以及彼此间的逻辑关系有更深刻的认识。基于此，笔者结合学生基本认知、学习兴致点和生成学困点，整合形成重农抑商、工商业管理、海禁政策、资本主义萌芽缓慢发展四个子目录，将教学目标聚焦为“历史概念的解读——重农抑商”，重点厘清重农抑商与海禁政策的内在关联，希望通过解读史料与历史概念，与学生一同探寻数千年中国社会推行重农抑商政策的原因，了解政策真相，挖掘历史概念与结论间的内在逻辑，激发学生的探究兴致。同时，希望以重农抑商政策为镜像，引导学生更严谨地思考古代中国的经济政策，品读历史，镜像现实。

借助即时监测数据诊断和学情预估，教师能够基于学生课前预学情况设计数字化教学资源，优化教学目标，调整教学策略，以学定教。

二、互动课堂环节：聚焦教学探究，优化教学方式

基于课前导学中的学情预估报告，笔者将教学重点放在重农抑商政策和海禁政策的概念内涵解读上，教学难点放在重农抑商、海禁政策及其内在逻辑关系的梳理上，借助教育资源公共服务平台的多重交互、数据即时反馈、互动评价、互动课堂推送等特点，突破传统课堂以教师为中心的瓶颈，实现课堂学生表现、教学互动行为与师生角色的重塑，优化教学方式，突破重难点。

（一）多重交互助力课堂教学，聚焦重难点的解决

围绕教学目标“历史概念的解读——重农抑商”，笔者设置了“古代中国统治者为什么抑商？怎么抑商？抑制住了吗？如何协调农、工、商关系？”等问题链，将重农抑商政策的背景、概念、具体表现、启示等重难点问题涵盖其中。结合线上“一课时、一主题”的授课原则，课堂上推送的录制视频注重激发学生的学习兴趣，教学重点知识，解答学生的疑惑。根据学情反馈，笔者精心录制了涵盖《商君书·徕民》及黄宗羲“农商皆本”等史料的微课，营造让学生多维度思考的学习情境;聚焦“古代厉行重农抑商，商业为何仍然那么发达”这一问题，引导学生理解“（重农抑商）政策的实质是抑商人而存商业，退私商而进官商”的历史结论，结合学习启示形成历史解释。根据学生课堂探究活动，在课堂录制推送过程中，恰如其分地利用交互式电子白板的画笔、随机挑人、光荣榜、计时器、高拍仪、调用云资源等课堂常用工具，聚焦学生注意力，突出问题探究重难点，引导学生深度解读史料，层层递进、环环相扣的效果更加明显，增强了教与学的交互性。这让课堂录制或远程教学突破传统课堂预设，实现任务的指向布置，有利于提升课堂的实效性，避免课堂探究话题预设的单一性和固化。

（二）班级网络空间兼用云平台“活动广场”功能，实现思维可视化

“人人通空间”上的“活动广场”具有发布课堂探究问题、学生不限形式参与活动呈交作品和互评的功能，可让学生思维可视化，鲜明地突出历史事件主题，加深对课程结构、重要知识及其内在联系的记忆与理解。

在探究重农抑商、海禁政策及其内在逻辑关系时，笔者事先在班级网络空间在线推送相关学习资源，内含“简述海禁与闭关锁国政策概念”“概括明清海禁政策的原因”“海禁与闭关锁国有何区别”“重农抑商与海禁、闭关锁国政策是一种怎样的内在逻辑”四个递进问题，让学生借助教学平台，结合所学研读史料，在线语音简述前两个问题。回答后两个问题时，笔者采用语音挑人等方式，了解到多数学生无法厘清海禁和闭关锁国的概念区别，很难掌握重农抑商、海禁、闭关锁国三者间的因果关联。于是，笔者再次调整教学方式，将问题同步共享至“活动广场”，要求各学习小组协同梳理知识，根据所学阐释历史概念，建构思维导图，电绘并拍照，以参赛作品的形式提交，教师选择优秀作品展示。

这让学生的学习思维可视化，鲜明地突出海禁、闭关锁国概念间的区别，也有助于学生理解三种经济政策间的联系——海禁、闭关锁国政策在某种程度上是重农抑商政策的延续，是重农抑商政策在明清对外关系尤其是对外贸易方面的显性表现;加深学生对教材结构、重要知识内在因果逻辑的记忆与理解，使教材知识脉络、阶段特征、网络体系构建更为可视化。

三、智能检测环节：个性化补救诊断，落实培优补差

课堂检测是检查学生在线学习、查缺补漏的有效手段。教育资源公共服务平台的“智能检测”可针对不同的班级和学生进行差异性、个性化测试，限定时长，选择不同提交方式。测试结束后，依据智能生成的成绩单、统计报表、逐题分析、学情汇总等数据，形成数据诊断报告，落实培优补差。在本课的智能检测环节，笔者布置了10道题，其中两道题引起了笔者的重视。

（一）共性检测题目，录制讲评微课，推送变式练习

图2的在线数据诊断显示，仅有25.93%的学生回答正确，74.07%的学生无法理解。对此类错误率较高的共性试题，师生必须给予高度注意。此题侧重考查时空观念素养，知识点涉及海禁和五口通商口岸内容，题干表达的是1844年—1849年—1855年广州口岸中英贸易出现下降趋势。1842年，《南京条约》签订即意味着海禁政策破产，国门打开，A项错误。条约中的“五个通商口岸”内容，打破因海禁政策长期维系的广州一地通商的局面，由一地变成五地，贸易分流，广州对外贸易额减少，B项正确。这样错误率较高的共性题目，由于涉及学生人数多，学情学困相近，教师可依据诊断数据，按课时或单元要求有针对性地录制讲评微课，或者推送变式训练。这是很有必要的。

（二）个性化检测题目，侧重语音讲评、文档资源推送，进行差异化补救

图3的在线诊断数据显示，81.48%的学生回答正确，18.52%的学生选择错误，且错误选项集中。对于此类仅有个别学生无法理解的题目，教师同样不可忽视。此题侧重考查历史解释素养，知识涉及清朝闭关锁国和西方殖民扩张内容，题干呈现的是西方通过海洋路线对外殖民扩张。清朝实施闭关锁国政策，资本、海外市场、技术相对隔绝于世界，阻碍了新经济因素发展，日趋落后，故选C项，而非D项。这种错误率较低的个性题目主要涉及学困生。对此，教师要善于为学生梳理该课知识点或提供相关史料，如教材有关海禁的政策、鸦片战争前的经济情况、“康雍乾盛世”等知识，引导学生更好地理解考查立意，解决之道主要是选择性地在特定线上互动区（留言区）进行一对一语音讲评或给特定班级或学生推送文档资源。这不仅便于学生反复视听，还利于便捷互动，及时分析错因，针对不同水平学生实现个性化诊断补救，减轻学生的消极学习心理。

在线智能检测及诊断补救要面向学生群体，也要兼顾不同学生间的学习差异，才能满足学生需求，使具有不同认知水平的学生都得到发展。这让不同层次的学生在各自的学习发展区都能有所收获，达成差异化、分层次的智能检测效果。实施这一诊断补救措施，目的在于回归、反哺教学目标。

欣喜的是，“停课不停学”期间尝试的非直播在线教学实践同样带来了一系列改变：教与学不再局限于固定时间的互动交流，更适合分时段、碎片化学习;教与学的资源不再局限于教材文本，呈现更贴切、更多样、更鲜活的特质;教学方式基于学情预估及教学环节变化，更加注重互动性指导或切换 ;课堂上，由教师被动地“教”走向学生主动地“学”;检测评价也由传统的“力”评转化为基于数据诊断的差异化补救;师生利用教育资源公共服务平台，开展主动探究、交流分享、智能评价、个性补救的学习，促进教与学方式的改变……

综上所述，非直播模式下山区高中历史课堂在线教学呈现出乐学先学、生成互动、在线分享、智能检测、科学评价、诊断补救的新特征。因此，教师要大胆探索新媒体新技术的融合应用，敢于尝试，扬长避短，让技术助力历史教学，优化历史课堂，更好地从多途径、多层次、多方位落实教学目标，提升教学实效。

注：本文系2020年福建省电化教育馆课题“非直播模式下山区高中历史在线课堂模式构建研究”（闽教电馆KT2048）阶段性研究成果;2019年龙岩市教育科学研究院基础教育课题“教育信息化2.0视域下的‘历史解释’素养的培养路径研究”（JX20190059）阶段性研究成果。

（作者王文坚系福建省上杭县第一中学教研室主任，高级教师;骆志煌系福州高级中学历史教师，正高级教师，特级教师）

责任编辑：孙建辉