融合信息技术优化线上高中英语写作教学

现阶段，高中英语教师在信息技术与教学深度融合期间遇到的主要问题有两个：一是信息技术应用能力不足。调查显示，目前部分英语教师缺少信息技术培训，未能熟练掌握日新月异的信息化教学设备的操作方法及应用技巧，主动参与意愿不高，很难肩负起信息技术与高中英语教学深度融合的重任。二是应用方式过于单一且片面。目前，大多英语教师只是利用多媒体制作PPT课件，少数会加入视频和音频，对其他功能强大的信息技术软件运用极少，无法充分发挥技术优势^[1]。另外，新冠肺炎疫情对传统教学提出挑战：缺乏教师面对面的监督和课堂上的生生互动，学生学习的积极性和效果都无法得到保证。部分学生坦言自己在线上课堂容易走神儿，被游戏、电影等其他事物影响，学习效果不尽如人意。然而，这是挑战，也是机遇。在新的形势和趋势下，英语教师必须逼迫自己打破传统教学惯性，探索新的线上教学方法，发挥其适用性价值。

一、借助问卷星，精准把握学情

本案例为一节高中英语读写整合课，读写整合材料给出的标题为“共同语言”（A Common Language），讲述的是乌克兰裔美国女孩康娜孜（Caneze）与十年未见的外祖父之间的故事。康娜孜的外祖父时隔十年来到美国看望女儿和外孙女，可是康娜孜不会说乌克兰语，外祖父不会说英语，两人几乎无法沟通。后来，妈妈临时需要出门，交代康娜孜招呼外祖父。两人单独相处的情况让康娜孜感到尴尬。结果，她只是冲外祖父礼貌地一笑，又埋头画画了。接下来，需要学生根据所给的两个段首句续写故事。

（一）精制作文样本，班级群发布作业

此次读写讲评课是读写整合课后的第二节，即学生已经在教师的指导下精读、理解了素材，并结合以往积累的素材完成了续写的初稿。教师借助教学平台统一批阅后，选出学生中写得比较有代表性的两篇作文，作为写作样本A和B。此外，精心准备一篇自己的“下水作文”，作为写作样本C。三篇文章均已经过基础语法检查，确认无误，以便让学生阅读比较时能够更多地关注写作思维，而非语病。

教师通过班级群将三篇文章布置成英语作业，要求学生仔细阅读比121a74aa29b49072286cc674c8e36239较，继而通过问卷星平台投票选出最符合学生对原文想象的续写文章。

（二）借助问卷星进行问卷调查，了解学情

教师利用问卷星这一专业的在线问卷调查投票平台设计问卷、采集数据、自定义报表，迅速获取调查结果。基于《普通高中英语课程标准（2017年版）》的要求，在问卷中设计读后续写的评价内容及标准：（1）续写短文与所给短文及段落开头语是紧密结合的吗？（2）续写内容能覆盖所给关键词语的5个及以上吗？（3）语法结构和词汇丰富吗？（4）所写段落内容与上下文存在连贯性吗？

该问卷调查内容不仅包含投票，还要求选择理由，或补充填写其他理由，以便教师了解学生对优秀作品的主观判断依据。

二、借助数据和云平台，基于叙事链续写故事

（一）分析反馈数据，确定以叙事链形式指导学生写作

课前学生完成自主预习后，采用问卷星小程序对所读三篇样本作文进行主题为“最符合你对原文想象的续写”投票。投票结果：62人的空中课堂上，除了6人未参与投票外，其余56个学生中选择A的为12人（约占21.4%），选择B的为30人（约占53.6%），选择C的为14人（占25%）。

基于评价标准，发现三篇续写短文与所给段落开头语的结合度、词汇覆盖、语法词汇丰富度都比较优秀，但是学生对它们的段内衔接感受有所不同。学生主观判断的依据还延伸到其他方面，如主题体现、语言灵活运用、叙事角度统一性甚至篇幅。

经过梳理，形成下列的主要投票理由（见表1）。

从学生的投票结果和投票理由来看，他们选定某篇样文作为范文的主观判断依据主要有以下三个方面。第一，文中高级词汇的准确运用。这些词汇往往超出普通学生水平，大多源于英文原版小说阅读积累，甚至四、六级词汇。可见，学生对于词汇量的追求一直存在。第二，文章结尾的合理性。只要言之有理，便可接受，甚至令人眼前一亮。目前，可用作读写整合的材料往往沿袭西方传统的叙事学，即故事情节发展基本遵循“（序幕）开端—发展—高潮—结局（尾声）”的模式，读者阅读完文章后能大致抓住作者的写作意图或目的。因此，读写整合课存在一种预期，即在文章结尾能够体现一定的主题。第三，文章的自然流畅度。具体体现在三个方面：文章逻辑衔接自然，文中角色前后一致，阅读时存在画面感。这一标准看似非常主观，但其存在基于阅读者有着正常的理解能力，也是合理的。高中生均已拥有正常的母语理解能力，只要语言语法无误，他们会将其合理迁移至外语（文化差异除外）。

理解是一回事，写作是另一回事。高中生对英语读后续写的内容和逻辑安排仍然是随意的。这种随意可能出自语感，有一定的合理性，但更多是因为不知道如何写，写作中存在语句无序堆砌的问题。对此，笔者提出疑问，语言的排列组合是否存在某种内在的科学依据呢？

基于以上原因，教师进行读后续写指导时，尝试从西方传统叙事学的理论获得灵感。在这堂课上，教师结合自己的“下水作文”，以叙事链的形式抽丝剥茧，指导学生进行实践操作。

（二）运用叙事链方式推进情节发展

课堂上，笔者依托希沃云平台，播放预先制作的课件。需要师生互动时，启用该平台的师生互动功能，使学生不仅能听课，而且能动手操作，获得更好的课堂参与体验。

为引导学生细致研究读后续写的思维过程，教师基于以下问题链细致重现了一篇续写作文的形成过程。

Paragraph 1： She could sense Grandpa watching her…

（1）When she sensed Grandpa watching， how would she feel？ How would she react？

（2）Seeing her reaction， how would Grandpa feel？ How would he further react？

（3）What kind of reaction could lead Caneze to be surprised and admire her grandpa so much？

Paragraph 2：“This is beautiful—I didn't know you were an artist， ”Caneze said.

（1）Hearing what Caneze said， how would Grandpa feel？ How would he react？

（2）Seeing Grandpa's reaction， how would Caneze further react？

（3）What kind of reaction could lead to the exposure of this story's theme—common language？

以上六个问题形成的问题链看似笼统，却是基于西方传统叙事学中关于故事情节发展的常见模式。经过小结后，笔者初步呈现出一个叙事链（如图1），推动故事情节发展。

该叙事链主要呈现为角色互动向前推进的线性链，模拟故事情节不断推进。它特别适用于角色交互式的叙事。角色A的见闻促发A的内心变化（所感），继而催生A的行为（所动）;A的行为（所动）是B的见闻（不排除外在环境变化）的重要组成部分。B 的见闻促发B的内心变化（所感），继而催生B的行为（所动），B的行为又成为新一轮角色X的见闻（X也可能是出现过的A）。以此类推。若故事情节简单，叙事链简短，只需两层即有可能完成;若故事情节复杂，则需要更多层次的叙事链才能完成。所感部分以虚线形式出现，因为叙述过程中作者可能选择去除该部分，以增强文章的紧张感和节奏感。

（三）基于叙事链完成“下水作文”的写作

Paragraph 1：She could sense Grandpa watching her…

Paragraph 2 ：“This is beautiful—I didn't know you were an artist， ”Caneze said.

结合两个段首句可知，第一段由A的见闻开始，第二段由A的所动开始。然而，第一段所给的A的见闻无法导致第二段A的所动，可以推断，两者间必定有角色B的加入。因此，第一段的叙事链如图2所示。

A的见闻：From the corner of her eyes， she spotted her grandfather rising from the chair and walking over to her. He stood beside her for quite a while， watching her sketching.

A的所感： She felt awkward and nervous， heart thudding in her chest.

A 的所动：Caneze lowered her head and pretended to be focused on her sketch.

B的所见：He saw her absorbed in drawing.

B的所感： An idea hit him， “Perhaps， this is my chance，” he thought.

B的所动：He gave a gentle pat on her shoulder， trying to show her a painting of his.

A的所感：She was surprised.

A的所动：“This is beautiful—I didn't know you were an artist，”Caneze said. （第二段段首句）

课堂上，先由教师对第一段进行叙事链的衔接分析，给出示范;然后由学生对第二段进行自主分析，验证上文所说叙事链的概念。学生以斜线形式划分和标注，将作业拍照上传至腾讯班级聊天群中，教师对其作品进行纠正和点评。

第二段段首以A的所动开头，结尾必须揭示文章的主题“common language”。由于文章主要以角色A的视角来写（A遇到的问题及其解决），若要揭示主题，应该以A的所感和所动结尾最合适。那么，第二段中间至少要加入一个B的环节。但考虑到文中还有第三个角色，即Caneze's mom，因此在主题揭示环节可能会加入C的叙事层。第二段的叙事链如图3所示。

在叙事链的引导下，故事情节在思维和逻辑上更加合情合理。但写作毕竟不是简单地回答问题，而是需要写作者结合情境需要，通过语法和词汇等手段将“答案”衔接起来。最终生成的作品不仅受到写作者语言运用能力的影响，还会受到其人生经历、理解能力、人际交往习惯等的影响。因此，即使只有同一篇续写材料、同一个写作思路，也会生成“千人千面”的续写文章。

三、布置课后作业，实现针对性的批阅和准确反馈

课程结束后的作业设置环节，教师通过班级群布置作业，要求学生基于叙事链重写自己的作文。课堂所用课件在上课结束后也会发布到班级群里，供学生使用。当理解遇到困难时，学生可以直接通过班级群发问，教师及时给予回复。

重写是提高英语写作能力不可或缺的重要环节。学生习作水平的提升主要包含两个方面：一是逻辑层面。学生可以利用叙事链自我审视，教师也可一对一提供指导。二是语言方面。遇到语料积累问题，教师可以提供典范篇章和好的片段供学生背诵，并构建类似场景供学生仿用。对于写作中的语法问题，目前仍然主要依靠教师手把手指导，暂时没有好的信息技术能够替代。针对该问题，笔者借助电子手写板自由书写，较好地解决了批阅学生作文手写的问题。

本节为一堂读后续写讲评课，续写主题语境聚焦人与社会中的家庭关系，时长1小时。备课和授课过程中依托的信息技术主要有：课前使用问卷星调查学生观点并对相关数据进行分析;课中使用云平台进行线上教学和师生互动;课后利用班级群布置作业，即时进行一对一的语言批改和思维反馈。笔者希望学生通过比较不同样文归纳出优秀续写作文的特征，指导自己的写作实践，提高思维能力;通过阅读和理解所给材料的主题，领悟家庭成员之间沟通的重要性，增强情感意识;通过听取教师的写作指导，尝试将叙事链概念运用到写作评析实践中，发展语言能力。

这节空中课堂包含课前、课中和课后三个环节。依托云平台和小程序，教师不仅能实现基于现代信息技术的语言学科教学，而且相比传统课堂，通过数据分析，能够更精准地掌握学情，明晰授课重难点，丰富教学手段，在课堂上适度互动，提高学生参与的积极性。在云平台和书写板的辅助下，也能够基本实现课后作业一对一的批阅和准确反馈。而且，课件、授课视频以及作业能够在平台上长期保存，便于师生随时调取，方便快捷。不过，如何在缺少教师监督和生生互动的环境下保证学生学习的专注和高效，还需要进一步探索和实践。

参考文献

[1] 郭慧芳.新课改背景下信息技术与高中英语教学深度融合[J].内蒙古教育，2019（27）：108-109.

（作者系浙江省金华市外国语学校教师，一级教师）

责任编辑：孙建辉