多文本交互阅读落实语用的实践——以部编版小学语文六年级上册第四单元教学“透析小说的悬念”为例

● 广东省深圳市龙华区外国语学校 邓瀛珏

“语文主题学习”视域下的语文教学，在教学内容与课堂完成方式上都给了我极大的启发，它充分地拓宽了语文课堂的学习内容，同时也让学生尽可能地参与其中而使得课堂变得更加活泼和灵动。学生经常在我引入的多文本交互阅读中聚焦主要问题，深入思考，达成了一种高效而有所生成的课堂效果。很多教师认为多文本阅读很难整合，不知道怎样把它们“拧成一股绳”，或者即使整合在一起了，也不知课堂该如何推进，要怎样走下去，走向何处？这里，我以一个单元的教学为例，谈一下我的做法。

部编版小学语文六年级上册第四单元选编了中外作家各具特色的三篇小说《桥》 《穷人》《在柏林》，都以现实生活为题材，展现了普通人物在面临困境时做出的抉择以及所闪现的人性光辉。单元导语提示要关注的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，相应的习作要求是“发挥想象，创编生活故事”。同时，还需要关注“快乐读书吧”中推荐的名著《童年》等。在深入研读本单元的教材内容后，我决定以“透析小说的悬念”为主题，整体教学本单元。

“悬念”无疑是本单元三篇课文在整体情节安排上的最大特点，同时我设想通过引导学生透析“悬念”创编的过程，能够串联起学生对小说情节、环境、人物心理的赏析，进而达成对小说主题内涵的领悟。以“悬念”为单元整体教学的主线，可以避免课堂上的碎问碎答，利于学生聚焦主要问题。

一、晕染勾勒，发现悬念

建构主义认为，儿童只有在新知识中找到熟悉经验的影子，才能将所学习的新知识整合到自己的认知结构中。在项目导入板块的第一部分，教师应先充分了解学情特点，可通过问卷调查、课堂访谈的形式，请学生说一说自己对小说的认识，谈一谈小说吸引读者的地方何在。这一单元的课文中有两篇是微小说，篇幅简短，意味深长，教师应关注言简义丰的文体特点，抛出可读性与趣味性的锚，拓展课堂的广度。如可以引进欧·亨利的《最后一片常青藤叶》的前半部分，不出示结尾，让学生看看有哪些矛盾与奇怪的地方，找到故事吸引人往下读的一大秘妙——悬念。出示结尾，让学生逐渐体会作者出人意料又在情理之中的设计，带着这样的兴味，再带领学生读一读本单元课文《桥》《穷人》《在柏林》的前半部分，关注社会环境与人文环境，寻找悬念的草蛇灰线：雨漫过桥的混乱之际，为什么会有一位干瘦的老汉挺身而出？风暴之夜，渔夫为何依然选择出海不归？老妇人口中重复念叨的“一、二、三”究竟是什么？教师在项目导入环节，要教会学生发现悬念的踪迹，感受悬念在情节布局上的枢纽作用，进而建立起初步的文体结构意识。

二、跌宕起伏，理清悬念

在小说文本中，与悬念交织扶摇而上的是一个个更小的语言单元，我将之称为“矛盾”。因此，在课堂第二部分，我引导学生再次精读课文，关注文章中的“不合理之处”。在这一环节，学生以小组交流的方式展开头脑风暴，多角度、多层次对小说进行比较分析，包括但不限于：文中不同人物语言、心理、动作对比；文中同一人物前后语言、心理、动作对比；人物形象与环境特征的对比；其他同类题材小说中主要人物形象、主要情节、环境设置与本文对比。在比较分析中，引导学生梳理矛盾与悬念是如何一步一步被建构出来的。

例如，在引导学生分析《穷人》中的悬念设置时，教师可抛出如下问题供学生探讨：读了标题“穷人”，你猜测小说会写一个怎样的故事？读课文的过程中，产生“悬念”的地方依次有哪些？全文无一“穷”字，你觉得课文中的人物真的很穷吗？在分析这些问题时，可借助表格帮助学生理清悬念的生成绝不是仅靠主要人物，小说中的每一个人物都蕴含着作者的匠心独运，都为情节的跌宕起伏描画了不可或缺的一笔。

在分析写法时，白描、虚写、实写、详写、略写、伏笔、照应、正面描写、侧面描写、细节描写、对话描写、铺垫、蓄势、衬托、波澜、巧合……这些角度均可切入，这一环节化枯燥无味的文法讲解为生动活泼的头脑风暴，大大调动了学生参与的积极性，提高了学生的探索热情。

三、里应外合，创造悬念

了解了如何设置悬念，在接下来的实践板块中，教师就需要授人以渔，带领学生创造出自己笔下的“悬念”。《童年》是本单元推荐的课外读本，学生在课外阅读中对于故事情节已比较熟悉，高尔基是如何运用一个又一个悬念串起阿廖沙的人生转折点，推进情节深入发展的？学生将这些设置悬念的元素分门别类绘制成思维导图，作为“悬念爆炸实验室”里的原材料。接下来，通过小组合作或独立完成的方式，让学生从“悬念爆炸实验室”里自由选择自己喜欢的元素，在教师给定的题材下，模仿课文中悬念设置的方式，串珠成链，撰写一篇微型小说。标题的选择可以仿照本单元的课文标题，可以是场景类，如《操场上》；亦可以是人物类，如《一个特别的图书馆长》；还可以是线索类，如《丢失的一只鞋》。在创编故事前，教师可以鼓励学生先以流程图的方式勾勒出主要矛盾与悬念点，助力行文思路顺畅，逻辑清晰；还要提醒学生悬念的设置不能凭空而来，前期的渲染铺垫、草蛇灰线要布好，最后的结局既要让人惊奇，又不至于因逻辑缺陷导致可信度降低。还可以鼓励学生将写好的故事配上插图，做成小册子，使小练笔的形式更加丰富有趣。这样可以提高学生的主观能动性，让他们在项目实践中体验精心设计、精巧构思后的成就感，切实提升创新能力、习作水平及审美能力。

四、多元评价，揭秘悬念

在评价板块，教师可组织一次“故事会”，以看故事、讲故事、评故事的方式让学生展示自己创作的微型小说。在开展故事会之前，教师可先通过“征集故事海报”的方式为故事会造势，让学生通过看海报，评选出自己最期待的小说；之后，教师再在课堂上让学生以自评、互评的方式给每一篇微型小说打分，在此过程中，教师相机点拨指导，锦上添花。大部分学生经过学习，都对课文的思想感情有了较为深刻的理解，这时候教师就可以再次带领学生向更深处漫溯。

小说取材于生活，又高于生活，现实主义的小说正是作者思想的再现。王安忆曾说：“现实中发生的事件往往很简单，随机性很强，因此，可能缺乏意义，这也就是生活和小说的区别，前者是不自觉的，后者呢，有着自觉的美学追求。”而正是这“美学追求”，使小说承载了帮助读者释放强大的想象张力的需求。

在教学中，请学生大胆猜测：《穷人》中桑娜的明天会不会是西蒙的今天？为什么会这样？因为在当时沙皇统治下的俄国社会，无数底层的人就是过着这样的生活，他们勤恳努力，但朝不保夕，等待他们的依然是绝望与死亡。为了更深入地理解小说创作的独特性，教师可以推荐学生课下阅读《战争与和平》，让学生去发现优秀的小说是如何与时代血脉紧紧相连，用如椽之笔书写人生百态，传递生生不息的人文关怀。由此揭秘，小说悬念的“精气”不在于反差，而是基于对世间万物的入微体察与悲悯之心而产生的“震撼表达”。

“语文主题学习”改变了传统语文课堂的教学方式，使得学生真正成为主体，真正走上讲台，去表达、去探索、去创造。它让师生以现实主义的博大情怀，以飞扬灵动的想象，优雅地审视文本与现实，把理想与现实、高远与平朴、厚重与灵俏相融相成，确立起令人向往的精神高度，让语用教学拥有更多、更好、更美的可能性。