教学名师“二次成长”研究：专业生态、要求与旨趣

王林发，吴亦婷

(岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)

21世纪以来，随着社会经济的发展，人们对优质教育的需求越来越强烈。在这种形势下，教学名师研究成为学者的研究热点。而教学名师“二次成长”研究作为教学名师研究的重要内容，由于其对促进教学名师专业发展的实践进程而受到学者越来越高的重视。研究发现，教学名师“二次成长”研究源于专业阶段发展的理论与实践探索，关注的主要是骨干教师经历的准备、适应、发展与创造等专业阶段发展过程中所呈现的阶段性发展规律，主要以职业发展理论为基础，吸取了社会学、生态学、心理学及教育学等不同领域的研究成果与方法。

20世纪90年代后，随着全球化进一步发展，国外相关研究成果逐渐引起国内教师专业发展研究者的关注，教学名师“二次成长”研究逐步增多。经过三十多年的不断发展，国内教育学者各显所能，教学名师“二次成长”研究从数量走向质量、从单一走向多元，对教师专业发展提供了重要的理论指导和经验借鉴。

但是，当前国内教学名师“二次成长”的相关研究仍有许多不足，尚有很多挖掘的地方，比如研究内容的深化，研究视角的拓展等。为进一步探讨国内教学名师“二次成长”研究的成就与不足，我们以教学名师“二次成长”为研究对象，分析其专业生态，专业要求与专业旨趣等特征与过程。研究采取文献分析方法，主要以“中国知网”检索的论文为主要文献、国内出版的相关著作为次要资料，以“二次成长”作为分析单元，采取资料分析、案例印证等分析方法，多方位分析教学名师“二次成长”研究中的专业生态，专业要求与专业旨趣，并针对当前教学名师“二次成长”的困境，为未来的更深入研究提出建议的参考。

一、教学名师“二次成长”研究的专业生态

要完整地理解教学名师“二次成长”，全面而深入地分析教学名师“二次成长”的专业生态很有必要。当前，国内学者关于教学名师“二次成长”的专业生态的研究，大多包括技术生态、发展生态、文化生态及社会生态等几种维度。

(一)技术生态

把“技术生态”作为研究维度的教学名师“二次成长”研究，是指从云计算、移动互联与人工智能等层面理解教学名师专业的发展与样式。可以肯定，这一维度的研究并不是简单地强调信息人工智能作用于教学名师成长发展的过程与结果，但立足于信息技术的智慧学习将智能与智力相结合，凸显技术生态的重要性。例如姜汉荣就人工智能时代智慧学习带来新的机遇和挑战，为教师成长的目标引领、持续学习及掌握现代技术等重点领域指明了方向、提供了路径参考[1]。不可否认，教学名师“二次成长”虽然拥有比较丰富的技术资源，但是教学名师对之的获得与利用千差万别。虽然我们不能因此否定这一生态的存在意义，但是其差别性已是现实问题，这促使我们对技术生态及其相关问题进行更深层次的思考。

(二)发展生态

不容置疑，教学名师的持续性发展已经成为新时代教师队伍建设的内容与要求。因此，从专业发展理论的角度，探寻教学名师外在发展的特征以及从教学名师专家化的发展标准来研究和剖析教学名师“二次成长”的内涵便势在必行。例如，王颖认为教学名师除了具备基本专业素养外，还具有专业特征：坚定的教育信念，自强不息的精神，惜时如金的努力，特有的知能结构，拾级而上的专业目标，切实有效的教育研究，独特的教学风格与魅力无穷的人格等[2]。而苏慧敏则从教师专业发展角度对教学名师的持续性发展进行研究[3]。值得提出的是，教学名师的持续性专业发展是指教学名师通过一系列先进、持续、稳定、健康自主的并且能够促进自身专业知识、技能和情意全面提升的学习方法，达到自我不断超越的最佳和谐发展状态，实现组织共同发展[4]。研究发现，无论王颖还是苏慧敏，从根本上讲都是立足于发展生态的视角对教学名师“二次成长”进行研究的。然而，基于发展生态的视角研究教学名师“二次成长”，可能会产生难以厘清教学名师的“二次成长”的发展势态及内在逻辑之间的关系，这就需要我们进一步研究。换句话来说，发展生态视角能否准确归纳出发展势态且符合教学名师“二次成长”的内在逻辑， 仍需引起我们进行更深入的思考。

(三)文化生态

从本质上讲，“二次成长”是教学名师由突破固定、常规、自动化，进入动态、探索、创新性的必由之路，这个过程离不开文化生态的作用。换句话说，教学名师“二次成长”必须与文化生态融合, 并最终存在于文化生态。物质最多可以促进教学名师二次成长的进程，但是难以替代文化的作用。

因此，越来越多的学者认同哈格瑞夫斯和古德森等人倡导的“新专业主义”观点，认为文化对教学名师“二次成长”的重要作用，进而从这一视角分析教学名师“二次成长”问题[5]88。如吕宜之等人在研究高校教师发展时，着力强调教研文化生态构建对于高校教师发展研究的重要现实意义，分析凸显文化生态及其作用。对名师成长发展则特别提出学校文化环境及社会文化环境建设的重要性[6]。需要说明的是，虽然教学名师“二次成长”能够将文化生态作为专业发展实践,但是其教育教学行为与个人思维方式大有不同。换言，教学名师的“二次成长”意识的产生均以教师文化为基础的，甚至是整个阶段完全由内在需要所驱动。专业发展阶段的活动形态单一、自我发展过于被动屈从和自在等问题，则受到自身因素的影响，这些问题的解决，则需要我们对此生态进行更深入的探究。

(四)社会生态

教学名师作为个体处在某个环境系统或嵌套在多个环境系统之中,若从单一的某个环境系统, 则难以反映教学名师“二次成长”的多维性与复杂性。为凸显教学名师“二次成长”的完整性，有些学者基于已有的生态理论，创建一种新型、全面的社会生态的研究视角，为教学名师的“二次成长”的研究提供借鉴。比如王坤根据社会生态环境的构成及其特征，将社会生态系统分为三个层次[7]。再如周效章全面考察了影响教师专业情意的外部环境因素,为教学名师“二次成长”提供四个层次的考察,分别是微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统，进而阐述了为信息技术下教学名师“二次成长”的专业情意提供培养策略的借鉴[8]。虽然社会生态在某些程度上较好全面反映教学名师“二次成长”的完整性，但是其产生什么样的影响、怎样应对存在的问题、应该如何处理各种因素之间的联系则需做更深入的研究。

塑化剂，一般也称增塑剂。增塑剂是工业上广泛使用的高分子材料助剂，在塑料加工中添加这种物质，可以使其柔韧性增强。某些塑化剂的分子结构类似荷尔蒙，被称为“环境荷尔蒙”，环境荷尔蒙系指外在因素干扰生物体内分泌的化学物质。在环境中残留的微量此类化合物，经由食物链进入体内，形成假性荷尔蒙，传送假性化学讯号，并影响本身体内荷尔蒙含量，进而干扰内分泌之原本机制，会造成内分泌失调，生殖系统异常，甚至造成畸胎、癌症的危险。

二、教学名师“二次成长”研究的专业要求

不同的专业人才，会有不同的专业要求。换言，每种专业人才均以不同的角色处在复杂的社会中，因此，就教学名师“二次成长”研究的专业要求来说，可以从学习者要求以及教授者要求两个方面进行探讨。

(一)作为学习者的要求

实际上，对于以学习者角色研究教学名师“二次成长”来说，往往更强调终身学习的概念，因而，我们需要依据这一角色分析其专业要求。

第一，从微观上讲，很多学者尝试从个体或是局部作为教学名师“二次成长”研究的切入口，以帮助学者们走出教学名师“二次成长”研究过程中的局限。从微观层面对教学名师“二次成长”研究有较大参考作用的有陈燕的《上海市中学生命科学名师工作室活动的调查研究》一文，其中就有“成人学习”、“终身学习理论”等内容，主要通过对上海部分名师工作室负责人和中青年骨干教师的访谈调查，重在总结教学名师“二次成长”发展规律并提出改进意见[9]。然而，该文献存在调查样本数量较少、范围较窄的问题。实际上，徐文娟等人在分析影响成熟型教师“二次成长”的障碍因素时，尝试绘制与实现“斯格模德第二曲线”。可以发现，他们在分析教学名师作为学习者的要求时，试图从微观层面要求的角度，分析在该层面教学名师“二次成长”规律及其复杂特征。由此深入，他们在分析教学名师“二次成长”时着重于特征及路径，以强调教学名师应该在学习过程中形成自己的教学个性、教学风格和教学思想[10]。然而，存在的问题是，个体之间存在不可避免的差异性，上述文献难以精准描述“二次成长”的模式与路径。此外，教学名师“二次成长”非常曲折艰难，影响因素很多，难能进行简单复制与模仿，常常出现“一波未平一波又起”的复杂性，比如教学名师专业发展的“高原现象”与“瓶颈现象”等。所以，我们在研究教学名师“二次成长”问题时，需要考虑教学名师“二次成长”的复杂性，对足够数量的个案进行研究并加以总结与归纳。

第二，就宏观层面而言，在当前已有的教学名师“二次成长”研究中，许多学者从宏观的需要，尝试分析教学名师“二次成长”过程中的困境并探寻突破路径。例如，陈云昌根据教师的职业操守与职业理想提出，教师应拥有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的情怀，并拥有“立功、立言、立德”君子三不朽的千古追求[11]。不可否认，这一研究针对教学名师“二次成长”作为学习者的宏观层面，突出终身学习是“二次成长”的重要力量，这可以说明教学名师需要具有不断探索、自我更新、学以致用和优化知识的良好习惯。但是，研究对象的特殊性与成长规律的适用性仍需要进行更深入的研究。

(二)作为教授者的要求

为更进一步研究教学名师“二次成长”，不妨以教授者这一角色作为视角。就目前教学名师作为教授者要求的研究而言，主要分为两个方面。

第一，引领者角度研究。不管以哪一种身份为视角研究教学名师“二次成长”，教学名师都应充分发挥引领者的作用。只有坚定引领者的身份和责任，才能更好地促进“二次成长”，为“教育家型专家”奠定基础。孙爱晶等学者提出，作为优秀教师杰出代表的教学名师在强化高校的教学中心地位中发挥着重要的引领作用。由此看来，教学名师被视为学校发展的宝贵财富和资源，他们从专业发展的必要性和途径两方面对名师引领作用做出探究[12]。姚美娟等学者认为教学名师成长在教育视野中具有引领示范的作用，在职业生涯中具有引领者的身份与责任[13]。实际上，我们还需从这一角度进行进一步的分析。比如，我们不但需要重视教学名师的引领作用，还应该重视他们在引领过程中遇到的问题。此外，在角色需要方面，我们应该关注引领者的思想与行动的一致性，这关乎教学名师引领者角色的延伸与发展。

第二，解放者角色研究。从单一知识传授的角色中解放出来, 需要不断审视自身的责任, 审视教育过程中存在的问题, 为培养学生批判能力而勇敢尝试“解放”自身。付光槐关注到教师教育课程立足于解放旨趣的根本性意义[14]。刘瑞娜则对教师自我成长中的个性解放以实现“自我”进行批判主义知识观的分析[15]。马永全则提出教师内外全方位获得解放才能走向自主的专业发展之路”[16]。就现有的研究成果来说，以教学名师作为教授者角色的专业要求为落脚点，透析教学名师“二次成长”问题的研究还比较少，仍需要我们做更进一步的分析。只有不断深入研究，才能层层揭示并掌握其中的规律。

三、教学名师“二次成长”研究的专业旨趣

作为选择研究方法的首要依据, 细致深入地分析专业旨趣的作用不可小觑。对教学名师“二次成长”研究来说，亦是如此。因而，理解并分析现在已有的教学名师“二次成长”的专业旨趣，对往后的相关研究领域的研究视域以及相关的教学名师“二次成长”的深入开展，具有重要的价值。

(一)教学名师“二次成长”的理论旨趣

比如，吴亮奎在《教师的理论旨趣与专家的角色定位——兼及课程与教学论学科建设的思考》一文指出，教师教学知识的系统化除了教师个人经验的积累外，还必须有合适的理论的指导、专家的指导，教育理论家设法帮助教师认真分析实际的教学情境与教师共同反思教学情境的过程，实际上是一个教学理论对教学情境的激活过程。由此可见，教学名师“二次成长”在教学理论与实践结合的过程中不断提升自身发展的原动力，释放出巨大的能量[17]。

此外，一些学者尝试分析不同研究领域的理论旨趣，搭建能够支撑教学名师“二次成长”的理论框架。然而，这容易陷入“坐而论道”的困境，例如缺乏对教学名师“二次成长”具体实践分析，对教学名师“二次成长”的内在品德的普遍印证、对教学名师“二次成长”的培养方式与培养途径的深入总结、对教学名师“二次成长”中人文文化的综合建设、对教学名师“二次成长”发展势态的广泛探讨，以及对教学名师“二次成长”实践逻辑的思考等。因此，针对教学名师“二次成长”这一深层性问题，理论旨趣需要更进一步的分析与考察。

(二)教学名师“二次成长”的实践旨趣

教师专业发展中的实践旨趣是指教师侧重对行动的目的、方式和结果做出价值性判断的一种旨趣。着力于教学名师“二次成长”的实践旨趣，强调理论与实践的不可分割性。例如，朱旭东的《国外教师教育改革动力分析》 、刘建的《主体、智慧与道德:教师教育课程实践的反思与建构》等文献中，均谈及教师教育必须是理论与实践的结合，两者互相促进。正如刘建所言，教师教育中试图改变理论与实践的脱离的现象，可以为教学名师“二次成长”提供借鉴。

此外，部分学者的研究成果可以为教学名师“二次成长”的实践旨趣提供启示。他们就某一领域学科进行实践旨趣分析和反思，同时阐述和总结这些学科的实践旨趣对教学名师“二次成长”的借鉴，但相对而言研究成果较少。

借鉴价值较大的有，尹超及等在分析《简论教学论的研究对象、任务和方法》等文献后，对教学论的实践特性、原创性教学理论的生成及中国特色教学理论体系的构建进行了介绍，探讨了教学论作为一般规律科学的实践旨趣[18]。由此看来，当前教学名师“二次成长”的实践旨趣不能理解为仅仅依靠体验和模仿，这样的理论介绍往往容易窄化研究对象的特征、忽略实践性与逻辑性等问题。此外，对教学名师“二次成长”实践旨趣的内在事物与演进过程的研究寥寥无几，更不用说典型案例的深入研究了。

(三)教学名师“二次成长”的解放旨趣

解放旨趣包括显性层面的解放旨趣和隐性品质的解放旨趣。显性层面的解放旨趣是指关注教师的知识掌握、操作性技能等工具理性的培养。就教学名师“二次成长”研究而言，显性层面的解放旨趣获得部分研究者的关注。比如，王丹艺等将哈贝马斯的解放旨趣作为教师专业发展的根本价值归属,在此基础上为教学名师“二次成长”路径提借借鉴维度[19]。此外，付光槐在《论教师教育课程的价值转向——从技术旨趣、实践旨趣到解放旨趣》一文中，认为从技术旨趣、实践旨趣到解放旨趣是教育课程改革与发展的必然诉求[20]。而由付光槐的《基于不同价值旨趣的教师角色考证——兼议教师教育发展的价值取向》可知，教学名师的“二次成长”的解放旨趣，应该是主体性、创造性、个性、自主意识、专业自主的一项实践活动, 以恢复教学名师“二次成长”的主体身份[21]。总的来说，直接研究教学名师“二次成长”解放旨趣的成果较少。此外，当前的研究仍存在许多不足，比如容易出现焦点都集中于教学知识的增长，教学技能的改进近，具体实施与推进过程的标准化，被强制化，名师主体性“不在场”等问题，这些都是将来教学名师“二次成长”显性层面的解放旨趣研究应避免的。

同时，作为解放旨趣的另一维度，隐性品质的解放旨趣是指关注教师的专业自主能力及反思实践能力等内在品质,通过专业发展实现自我建构与自主发展, 释放教师内在的“动力”与“创造力”。隐性品质的解放旨趣，包括情感信念、价值内化、自觉意识等多个层面。它为显性层面的解放旨趣产生重要作用，如提高对所处世界有更多的觉知, 对显性层面的解放进行质疑、反思及挑战，等等。研究发现，这一维度的旨趣在国外较多用于分析教师专业成长，比如学者哈贝马斯(Habermas,J.)在《认识与兴趣》中提出三个不同等级的旨趣有助于理解教学名师“二次成长”的隐性品质的解放旨趣[22]，但国内研究者在这一方面的研究较少。因而，我们需要对不同旨趣进行分析与比较，以进一步拓展这一方面的研究。

四、教学名师“二次成长”研究的展望

分类整理已有学界关于教学名师“二次成长”的文献资料，可以发现其中存在的亟须寻找对策的地方。我们应该在总结已有文献资料的基础上，描绘教学名师“二次成长”研究的展望。

(一)研究内容与研究方法的空泛性与具体化

具体而言，教师“二次成长”的国内研究始于1997年黄健中的《教师成长规律初探》。21世纪10年代开始，国内学者对教学名师“二次成长”的研究越来越重视，文献的数量呈现上升状态。但是，很多研究仍停留在感性经验的总结，或者简单理论的阐释，存在提出的建议缺乏理论与实践的结合，未能切实地做到结合具体情况分析相关过程与结果等。分析研究方法的缺陷以及研究方法与内容的切合性等，有助于教学名师“二次成长”研究的深化。因此，我们应更深入地分析研究内容，比如，调研不同级别、不同区域、数量较多的教学名师，抽象出教学名师“二次成长”的内涵、特征以及成长规律等，进行有明确指向性的内容分析。值得注意的是，这些分析不能缺乏理论依据，应该致力于研究内容与研究方法的深度结合。换言，对处于同一个系统的事物进行内容与方法的分析，需要在两者之间搭建桥梁。教学名师“二次成长”的研究领域，不管是具体的研究内容还是研究方法都存在不同价值的体现。然而，由于学科背景、价值取向等方面存在差异，因此同样的研究方法可能获得不尽相同的研究内容。例如，相当一部分研究倾向于理论描述，而对实践则笼统且缺乏指向性，难以推进研究内容与探究方法深度融合。此外，由于研究手段与技术需根据具体研究内容进行选择，不同方法对教学名师“二次成长”进行研究的层面上必须取决于研究内容。因此，有必要深入理解教学名师研究的思维层次、教学名师成长的逻辑定位等研究问题，并利用思辨研究、比较研究、实证研究等方法，将不断加强教学名师“二次成长”研究内容的深化。

(二)当前研究与未来瞻望的单一性与多元化

相对而言，国外教学名师“二次成长”研究呈现多样的特点，例如西方现在的相关研究既有群体研究也有个案分析、既有思辨研究又有实证研究，我国当前的教学名师“二次成长”研究更多局限于狭窄的范围、简单的方法等。在寥寥无几的关于教学名师“二次成长”的研究成果中，例如关于教学名师“二次成长”的案例研究，大都是观察行为、研究文件，往往缺少调查数据信度(reliability) 和效度 (validity)的系统建模与深入分析，从而使案例研究显得单调呆板。有研究指出，在我国教师专业发展研究领域中，主要存在问题是：当前研究属于单一性描述研究的较多，多元化混合研究不够继续深入和规范；在进行多元化混合研究时，容易忽略量性研究数据价值的最大化，导致影响质性研究进行纵深发展，缺乏有效数据的支撑[23]。因此，在拓展教学名师“二次成长”研究时，我们应该拓展当前研究与未来瞻望的发展多元化，避免当前研究不再“单调呆板”，从单一性走向多元化；使未来瞻望不再“想入非非”，让多元化与单一性结合。也就是说，教学名师“二次成长”研究领域的当前研究与未来瞻望并不能彼此分离，而是既矛盾又统一于具体问题中，或者说这个问题是当前与未来的结合体。比如，不能忽视教师专业发展多元化的未来瞻望，而对当前教学名师“二次成长”进行单一性研究。又如，不能在当前教学名师“二次成长”单一性研究没有把握情况下，去进行未来教学名师“二次成长”多元化展望等。基于这样的思想，我们理应解决以往教学名师“二次成长”研究领域当前研究与未来瞻望的单一性问题，力使两者更充分地多元化，紧密结合，促进教学名师“二次成长”不断深化。

(三)理论分析与经验反思的思辨性与实证化

综合上文分析可知，当前教师生涯阶段研究的成果，大多注重抽象的、理论性的问题，如力图构建教学名师“二次成长”理论研究、理论性的教学名师“二次成长”支撑模式等，但是，对经验总结的内涵阐释、特征分析乃至演进过程的推测等都显得单一，更不用说对教学名师“二次成长”及其相关问题的理论分析与经验反思有机结合。事实上，教学名师“二次成长”属于客观存在，依赖于教师专业发展。甚至可以认为，教师专业发展对于教学名师“二次成长”演进产生的作用大于组织意志和社会期望等。比如，从现象来看，教学名师专业发展的反复实践,无论是自主性进行还是外在性要求，都会以一种范式的变革，经过反思与改进，对教学名师“二次成长”的推进产生持续性的作用；从本质上讲，教学名师专业发展本身的复杂性，决定了它不是“一蹴而就”的理想化，而是在教学名师“二次成长”的过程中很可能出现“难以控制”的困境。正是如此，教学名师“二次成长 ”研究应该注重理论性的分析，指导与启示教学名师“二次成长”及其相关问题，减少缺乏指向性实践，同时着眼于理论性分析指导下的经验性问题，比如，在完成教学名师“二次成长”理论性分析的基础上，还要注意教学名师“二次成长”实证化的经验总结。又如，对一般事物进行理论性思辨，还要对具体案例进行经验性的总结、提升，唯有这样，我们才能更好地解决教学名师“二次成长”理论思辨性与实证化之间的矛盾，从深层次促进我们对教学名师“二次成长”的理解。