教育公平视角下我国中学阶段的分层教学探究

刘 琪，杜学元

(1.武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072；2.乐山师范学院 特殊教育学院，四川 乐山 614000)

0 引言

当前，班级授课制是我国基础教育中普遍采用的教学组织形式。然而在运用过程中，班级授课制却因“大班额”现象严重，不能满足不同学生的学习需求而饱受诟病。我国“十三五”规划就将城镇地区“大班额”现象的解决纳入其中。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》也明确指出，“注重因材施教，关注学生的不同特点和个性差异，发展每一位学生的优势潜能，推进分层教学、走班制等教学管理制度改革”[1]。实际上，围绕“班级授课制”弊端而进行的教学方式变革活动很早就有，分层教学和分班教学就是其中两种。它们既保留了班级授课制面向全体、注重效率的优势，又弥补了其在兼顾学生差异、满足学生个性需求方面的不足。因两者有相似之处，也有人将分层教学等同于分班教学，或者将分班教学视为分层教学的分支。其实，这两个概念还是有很大不同，在涉及到“教育公平”问题时尤为明显。那么，分层教学与分班教学到底有何不同？分层教学对实现教育公平又有何重要意义？具体实践中，它又面临着怎样的困境？其出路又在哪里？这些都值得我们思索。

1 分层教学及其相关概念辨析的理论价值

1.1 分层教学、分班教学与教育公平的概念辨析

1.1.1 分层教学

现代意义上的分层教学思想，于20世纪初由西方传入我国。以“分层教学”为关键词进行搜索可知，国外对分层教学的研究，囊括了能力分组(Ability Grouping)、分组教学(Group Instruction/Group Teaching/Grouping)、差异化教学(Differentiated Instruction)、分层教学(Layered/Hierarchical/Stratified/Tiered Instruction)和个性化教学(Individual Instruction)等相关概念[2]。国外有关“分层教学”的研究范围相对广泛，而国内对分层教学的研究则多集中在实施方面。然而，纵观国内外，对于分层教学的定义和分层的具体标准，学界至今仍没有统一的说法。瞿葆奎[3]认为，分层教学是针对教育对象的综合评价差异而采用的一种因材施教模式；顾明远[4]认为，分层教学是教师充分考虑到学生客观存在的差异性，区别对待教学设计和实施，加强不同类型学生的分别指导，使每个学生都得到最优发展的教学组织模式；许双成和张立昌[5]认为，分层教学是教师将同一班级内的学生划分为不同小组，再运用针对性的教学方法以达到预定课堂教学目标的教学方式。基于此，本文认为，分层教学是教师对每位学生因材施教，旨在使每位学生都得到最优发展的基于集体教学形式的差异化教学。

1.1.2 分班教学

分班教学，最初是针对班级授课制无法照顾学生个别差异的问题而提出。因此，它在一定程度上体现了教育个性化的理念，适应了学生的个性化发展。然而，分班教学虽然凸显了对个性化教学的尝试，但它是学校按照主观设定的标准将整个年级的学生划分为不同的层次后，再相应地设立针对各层次学生的班级，并配置有差异的教师、教学资源以开展教学活动的教学组织形式[5]。

1.1.3 教育公平

教育公平，是我国教育工作的重点之一。辨析“教育公平”，首先要理解“公平”二字。关于对“公平”的阐释，古希腊学者亚里士多德早有表述，公平即“平等地对待平等的”和“不平等地对待不平等的”。哲学家约翰·罗尔斯[6](John Rawls，1921—2002)则更进一步，在他看来，公平是一种正义。他提出，如果人的初始状况不同，则应当对处于不利地位者进行利益补偿。哲学家罗纳德·德沃金[7](Ronald Myles Dworkin，1931—2013)也指出，要根据人的相对差异进行资源的分配，以使每个人在基本资源上都可以获得公平分配。我国的褚宏启[8]也认为，公平是对利益关系调整和资源配置合理性的价值判断，合理性即公平的本质。

教育中，每个人在知识、能力、智力因素与非智力因素等方面各不相同，若一味强调教育资源配置均等，为受教育者提供相同的教育，反而可能漠视受教育者自主选择的权利，有悖教育公平的出发点。对此，石中英[9]同样也强调，为了真正体现和维护教育公平，教育公平还必须包括特定社会发展历史时期公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。因此，“公平”是容忍合理的差别存在的；教育中，针对学生客观差异和不同需求所提供的差异化的教育，一定程度上也并不违背“教育公平”的原则。

1.2 区分分层教学、分班教学与教育公平概念的理论价值

“分层”是针对同一个班级的学生的客观差异进行的分层，不会打破原有行政班的划分。相应地，基于分层教学模式，学校会为学生提供有差别的教育。因此，分层教学立足于学生的个性和客观差异性，给每位学生提供了全面发展的机会。分层教学遵循了因材施教原则，体现了教学中的“实事求是”的精神。与“分层教学”不同，分班以学生成绩为依据，并由此为少数成绩优异的学生提供优先发展的机会。因此，分班教学模式下的教育资源的配置，往往带有“等级”和“特权”的烙印，极易导致部分学生在实际教学活动中受到不公正对待。因此，分班教学很大程度上会反映教学活动中的不平等现象，有违教育公平的原则。

总之，分层的依据是学生的客观差异性，而分班的依据却更多来自学校主观设定的标准。分层教学着眼于全体学生的共同发展，是在共享优质教育资源基础上进行的差异化教学；而分班教学则是一味追求高升学率的产物，是旨在让部分学生独享优质教育资源和追求部分学生优先发展的一种教学模式。由此可见，分层教学不是分班教学，分班教学有违教育公平原则，而分层教学却能够体现教育的公平性。

以上是对本文所涉及到的相关重要概念的区分。区分“分层教学”与“分班教学”概念，能使我们更加清楚地判断教育活动是否有违教育公平的基本原则，因而其区分具有重要的理论意义。

2 分层教学促进教育公平的理论阐释

明晰了与分层教学和分班教学的概念之后，我们不难理解教育部厉行禁止中小学“分班”以继续推进教育公平的做法。单一凭借学生文化课考试成绩好坏进行的分班教学，背离了教育公平的精神追求，这种情况下提出“均衡编班”是具有合理性的。然而，在均衡编班的形势下，如何在遵循教育公平原则的同时，还能兼顾不同层次学习水平的学生的学习需求和提高教学质量又成了一个问题。因此，本文接着探究了在教育公平前提下，实施分层教学的可能性。

2.1 教育公平的本质决定了分层教学的可能性

褚宏启[8]认为，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。平等原则，即每位学生享有平等的教育机会和教育权利；差异原则，即根据不同学生的不同学习需求，相应地配置差异化的教育资源；补偿原则，即对教育弱势群体进行一定的、适当的教育资源倾斜。均衡编班是平等原则的体现，分层教学则主要体现了差异原则和补偿原则。

同时，前文对“教育公平”的论述也表明，受教育者即使享有教育机会和权利上的平等，也不能保证其教育结果的平等。所以，在保证了教育机会和权利平等的前提下，教育结果不平等其实也是教育公平的一种体现。由此，再看分层教学模式下，教学在同一班级内进行，这首先保证了学生平等接受教育的权利和机会；其次，虽然不同层次学习水平学生的学业成就不尽相同，但分层教学模式下，提供给受教育者的是与其客观实际情况相适应的教育。所以，分层教学能够体现教育公平的实质。这进而可以说明，在均衡编班的基础上，对同一班级内的学生进行分层教学是可行的。

2.2 学生的个体差异决定了教育“分层”的必要性

学生的个人差异客观存在，而这种客观存在的“差异”则是进行分层教学的生物基础。美国教育家卡罗尔·安·汤姆林森[10](Carol Ann Tomlinson)认为，既然差异人人固有之，那么就要将学生个别差异视为教学的组成要素，教师不能把学生的差异看作是必须加以克服的消极因素和教学负担。由“多元智力理论”也可知，每个人身上有着不同的智能组合。因此，教师应该根据不同学生的实际情况、有针对性地选择教学方法，以帮助所有学生实现良好发展。而在分层教学中，不同的学生归属于不同的“层”，既有利于教师开展针对性的教学，又有利于学生获取适合自己学习水平层次的知识。因此，分层时，要因人而异；分层后，则相应地要因材施教。

2.3 分层教学必须将教育公平的理念贯彻始终

虽然，分层教学的实质是不违背“教育公平”原则的，但在具体实施过程中，由于人们对它的误解或曲解，分层教学在“是否有悖于教育公平”方面一直饱受争议。因此，“如何分层”就显得至关重要。当然，“分层”一定要凸显公平的理念，这一点毋庸置疑。

首先，在保证教育机会和教育权利平等的前提下，分层要充分调动学生的自主性和主动性。其中，强调机会均等是实现教育公平的起点，也是实施分层教学的底线[11]。在我国，学生的受教育权受法律保护，因此分层的对象必须是全体学生。教师不能因部分学生先天或后天的不足而放弃他们，同时分层的过程还要重视学生的主体地位。中学阶段学生身心发展不成熟，不是“分层”中将决定权交给教师的理由，这一点教师必须要明确。学生是学习的主体，教师一味代替学生做选择，只会背离分层教学的初衷。教师应当发挥引导作用，尊重学生的客观差异，充分认识学生的发展需求，从而为学生提供适当的成长支持。同时，当学生缺乏足够的自我认知而不能恰当选择层次时，教师尤其要在与学生充分沟通的基础上，对学生进行合理的引导。

其次，分层不能完全忽视学习成绩。学习成绩能比较直观地反映出学生一定阶段的学习情况，可以为学生选择合适的层次和教师指导合理的分层提供参考。而学生只有在适合自身实际学习情况的层次学习，才能够不断夯实自我，进而向更高层次提升。不过，每位学生都处在动态的发展过程之中，这就要求教师根据学生不同时期的实际状况，适时进行层次的调整。

最后，分层标准应该多元化。有学者将分层的标准分为显性和隐性两种标准。学习习惯、学习目标、学习兴趣等可作为显性标准。这些标准，教师应让学生知悉，从而帮助学生明确目标、有效学习。而认知能力、学习能力、学习成绩等则可归为隐性标准[12]。这些标准，既可为教师指导分层提供思路，也可作为老师平时开展教学工作的参考。教学实践中，这两种不同的标准要根据实际情况进行结合，以使分层结果更加合理、科学。

3 当前分层教学面临的困境

然而，分层教学在发展的过程中，也受到了很多质疑。佐藤学[13]就对分层教学持否定态度，他认为“分层教学发挥着助长种族差别的功能”。张孝军[14]等人也从群体差异、教育观念、心理健康等角度分析了分层教学模式的负面影响。在思考“分层教学”遭受质疑的原因时，我们首先要承认，目前的分层教学模式的确还不完善。但另一方面，分层教学所遭受的质疑与人们长期以来对它的误解或曲解也有关系。考虑到分层教学现象在我国中学阶段较为常见，接下来，本文将以我国当前中学阶段分层教学中普遍存在的问题为例，进一步探讨分层教学面临的困境。

3.1 学校层面：分层标准单一

一方面，中考和高考带来了巨大的升学压力，因此当前中学的分层教学仍以成绩为主要依据。它按照成绩高低，将班级内学生划分为不同层次，忽视了学生的能力、兴趣等因素。另一方面，由于学校无法准确区分不同学生的能力发展层次和明晰不同学生的兴趣，为了保证教学效果、提高升学率，只能将分层建立在“直观”的成绩上，但“成绩”又不能作为一个全面的衡量标准。这种“分数至上”的分层标准，导致分层教学与传统分班教学的实质无异。分层标准不科学、不合理，这样的分层教学，不但体现不出教育公平的实质，还会加剧教育不公平现象，因此也受到了社会多方面的抨击。

3.2 家长层面：对分层教学的担忧

分层教学要在我国中学阶段顺利开展，除了自身的优势，与社会各方面的支持也分不开。但是，当前对于分层教学的态度，除了政策鼓励、学校支持、教师赞成外，更多的反对声音却来自家长。有研究指出，在实践当中，大多数教师都赞成分层，而部分学生家长则持反对意见，认为分层教学强化了教育不平等[15]。学校开展分层教学，教师可以更有效地开展针对性教学，学生可以更好地选择适合自己的发展道路。而家长却认为，这人为地制造了一种“等级制”的环境，无形之中让“低层次”的学生比“高层次”的学生丧失了很多教育资源，有违教育公平。而且，分层教学还人为给学生贴上了“高”和“低”的标签，“高低层次”之分会对班级内处于“低层次”学生的造成心理伤害。

3.3 学生层面：主体性被忽视

现代教育理论认为，学生是学习的主体，要尊重学生的主体地位。然而，目前“层次”选择的主动权仍然掌握在学校或教师手里。作为学习主体的学生，面对分层时，却缺乏主动权，很多情况下只能被动接受；分层后，也只能按照教师的教学计划，学习所谓“教师认为”适合所在层次学生学习的知识。其实，相对于小学生，中学生心智较为成熟，但现行分层教学模式下，这些学生很多时候都是被教师“牵着走”，其主动性和自主性未完全得到体现。

4 分层教学的出路探析

通过前文的分析，我们了解了我国中学阶段的分层教学主要存在的问题。那么，面对这些问题，基于教育公平的视角，我们又该如何有效开展分层教学？本文则从保证教育公平的角度，对分层教学的出路进行探析。

4.1 分层的标准要多元化

科学的分层，并不是按照单一的标准分层，而是根据学生客观差异，采用多元的分层标准。学生，作为独特的个体，在个人能力、兴趣爱好、学习习惯等方面各不相同。分层教学的目的是要促进学生身心和谐发展和个性化发展。单一地以成绩为分层标准，很可能会造成对学生的刻板印象，而忽略了学生其他方面的优势。仅凭成绩进行的层次划分也会加深学生内心不公平的感受。所以，学校可以根据不同的科目进行分层。不同科目中学生所处的学习层次水平可能是不同的，这样，学生就不容易产生不公平的感觉。而且，对学生的要求、作业及辅导方面也可以进行分层。同时，科学的分层标准对师资的合理分配也有要求。作为分层教学的实施者——教师，具备的素质与能力应处于什么水平，这都应在实施分层教学前有一个明确的标准[16]。分层教学过程中，教师的“层次”适应所教授的“层次”，可以有效促进学生发展。而每个学生都能得到最大程度的、适合自己的发展，这也是教育公平所强调的。

4.2 让家长参与分层

分层教学所遭受的来自家长的阻力，很大程度上是因为家长对学校分层教学的初衷不清楚、对分层教学模式本身有误解以及对分层后孩子在班级中的感受有担忧。所以，实施分层教学前，教师可以通过“家长会”或其他能与家长直接沟通的方式，向家长阐明学校实施分层教学的原因——为每个孩子找到最适合他们的发展方式，以减轻家长对分层教学的排斥。其次，教师不仅要帮助家长了解分层教学不是传统意义上的分班教学，还要引导家长正确认识分层教学的利与弊。同时，为打消家长的顾虑，教师还可以列举“分层教学”在我国当前教学实践中取得明显成效的实例，如成都七中基于学生客观差异的分层教学实验，泉州市鲤城区实验小学基于学生不同智能特点开展的分层教学，北京密云县开展的小学数学分层课题的研究等。此外，还有目前部分学校正在试行的分层走班教学和越来越多的基于个别教学科目的分层教学的尝试，也使得分层教学的有效性逐渐得到证明。最后，为了进一步消除家长对孩子可能产生的“不公平”感受的担忧，分层前教师要与家长沟通，吸收其合理性意见，清除其不良误解。分层教学实施后，教师也应与家长充分沟通，通过家长及时了解学生认知、情感、意志和行为方面的变化，以做好应对措施。

4.3 尊重学生的主体地位

分层教学的对象是全体学生，而学生在学习中处于主体地位。所以，分层过程务必考虑学生的感受，吸取学生的意见。教师要在尊重学生的基础上，建立和完善多元标准和双向选择制度，合理有度地把选择权交还给学生[11]。分层尤其要注意，不能让学生一味地被动接受，而是要切实保证学生的自主自愿原则。然而，并不是所有学生都能自主、合理地进行“层次”选择。因而，教师要在分层时对学生加以指导，以帮助学生找到合适的“层次”。这既尊重了学生的主体地位，还能兼顾教育公平。在分层教学的具体实施过程中，教师也要在与“各层次”学生充分沟通交流的基础上，选择相对应的教授策略，有针对性地教学。

5 结语

综上所述，追求教育公平是现实的需要，实现教育公平是我们信守的理念。当前，教育公平越来越受重视，“均衡编班”的提出是符合这一发展趋势的。不过，均衡编班后，集体教学与个体差异矛盾突出的问题也必须纳入考虑范围之内。而分层教学能够在不违背均衡分班所体现的“教育公平”的原则下，兼顾集体教学与学生差异，最终实现学生的全面发展。分层教学作为教育公平的差异化诠释，可以更高层次地实现教育公平。然而，目前分层教学的发展仍处于探索阶段，既有现阶段的不足，也有新问题继续涌现。鉴于教育部提倡的“均衡编班”是一项新的改革措施，要在“均衡编班”的大环境下推进分层教学，本文建议先在部分学校进行试点，对“均衡编班+分层教学”经验进行积累与总结后，再在更多的学校进行推广。而其他学校既要从试点学校中吸取有益经验，同时结合本校实情况，以稳步推进分层教学，从而践行教育公平的理念。