高校思政课走班专题式教学模式的优化路径

朱文达，刘俊杰，赵艳华

（1.无锡职业技术学院，江苏 无锡 214122；2.江南大学，江苏 无锡 214122）

习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上强调，办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。近年来，我国多所高校高度重视发挥思政课教师在思政课教学中的积极性、主动性和创造性，探索形成了一种走班专题式教学模式。所谓高校思政课走班专题式教学模式，是指将高校思想政治理论课教学内容细化为若干教学专题，围绕教学专题选取具有不同教学和研究专长的思政课教师，之后由他们组合轮回完成教学任务的教学模式。相对于以往“一门课程、一位老师、一讲到底”、按章节单元进行教学的常规教学模式，这种教学模式具有明显的优点，不过，它也面临着一些挑战，有待在今后的教学实践中进一步优化。

一、高校思政课走班专题式教学模式的优点

（一）师资配置更优化

一般地讲，高校思政课教师都有自己的专业背景、研究领域和教学专长，要让每一位思政课教师都对所教内容了然于心，讲深、讲透，这在现实中是比较困难的，在这种情况下，将教学内容设置为若干专题，之后调配具有不同研究教学专长和专业背景的教师开展走班专题式教学，便成为提升教学针对性和实效性的重要途径。这种走班专题式教学模式有助于实现师资的优化，因为，一方面走班专题式教学有助于实现不同教学内容均由最合适的教师来进行讲授，同时也能够实现优秀教师资源在全校范围内的最大共享；另一方面，走班专题式教学有助于授课教师将更多的时间和精力聚焦于几个专题的教学设计之中，做到精益求精。由于走班专题式教学实现了教师资源的优化配置，加之上课教师在多个班级反复讲授，通过不断的磨炼修正，最后使得教学设计“臻于完善”，从而有助于提高教学的实效性。

（二）教学风格更多样

现在的大学生是“90后”“00后”，年纪轻，易于接受新事物和变化的事物，具有追求多样化、个性化的心理特点，开展走班专题式教学契合了当前大学生的心理特点。走班专题式教学能够使学生在一门思政课学习过程中接触到不同教师，由于每位教师的个人气质、思维方式和表达技巧不同，所以学生能够在课程学习中接触到多样的教学风格，这有助于“避免学生听觉、视觉疲劳”[1]，提升教学吸引力。同时，由于学生总是对下一位新教师的到来和讲解充满期待，所以，在这种情况下，只要教师引导得当，就容易调动起学生学习的积极性，从而有助于思政课教学入耳、入脑、入心，提高学生的上课抬头率，增强思想政治理论课教学的实效性。

（三）教学内容更聚焦

现有的思政课教材体系章节清楚，逻辑清晰，语言精练，但受篇幅限制，很多内容未能生动、丰富地呈现在教材中。所以，如果单纯地按着教材体系进行讲解，照本宣科，只能是泛泛而谈，蜻蜓点水，其结果势必是教学索然无味，学生毫无兴致。面对当前思政课教学课时较少、教学内容偏多的情形，开展走班专题式教学需要思政课教师对负责范围内的专题进行充分的教学准备和精心的教学设计。专题设计饱含着探索教师及其团队对专题内容的熟练掌握和准确把握，体现了对教学内容科学合理的取舍、提炼、整合，它扬弃了过去以知识传授为主的授课方式不足，实现了重点与一般、精讲与略讲的有机结合，做到了主线突出、重点鲜明，推动了教材体系向教学体系的转化，并在一定程度上解决了教材内容繁多与教学时间有限之间的冲突。

（四）教学水平更进步

走班专题式教学需要一个教学团队来完成。这个教学团队从现在来看主要是由教研室组建，或者是由教研室中的几位教师组建。教学团队在启动专题教学之前，需要开展大量的前期准备工作，从教师选择，到专题确定，再到专题设计。其中，专题设计尤为关键，承担专题任务教学的教师，首先需要制作详细的教案、课件，之后在教研室或专题组的备课会上进行分享和展示，其他教师对专题设计提出完善建议，接着专题教师再继续完善专题设计。在具体的教学实施过程中，专题授课教师之间还要不间断地对教学实践中遇到的问题进行沟通研讨并逐步加以改进提高。因此，这种以团队分工协作为基础的走班专题式教学模式有助于发挥教师之间的相互督促作用，集中教学团队的智慧，帮助教师提升教学水平。与此同时，如上文所述，走班专题式教学有助于任课教师将有限的时间和精力聚焦在几个专题的讲授上，这样更有助于教师提高教学水平。此外，走班专题式教学的实施会直接带来学生对多个教师的评价问题，这就会形成教师之间的教学水平竞争，从而有助于督促教师主动地提高自身的教学水平。

二、高校思政课走班专题式教学模式面临的挑战

（一）专题设计有难度

走班专题式教学需要教研室或专题组对教学内容进行科学合理的取舍、整合，做到重点突出、详略得当、主线鲜明，但在现实中，这是比较难做到的。从目前来看，在走班专题式教学实践中，专题设计主要存在以下几方面问题。一是专题之间缺乏逻辑性。专题之间的内在逻辑被割裂，比如《中国近现代史纲要》课程内容具有其内在的历史发展逻辑，走班专题式教学容易打乱这种内在发展逻辑，使得各个专题之间缺乏必要联系，从而造成所讲知识的碎片化、孤立化。二是专题设置缺乏整体性。由于专题任课教师都有各自负责的专题，都负责各自职责范围内的专题授课，所以这容易造成思政课教师教学的“各自为政”，使得学生无法系统整体地把握教师所上课程。三是专题设置雷同于教材或者脱离教学大纲。一些专题教师由于担心“越纲”，所以在专题设计时完全忠实于教学大纲，教学内容缺乏自己的深入理解和独到创新；同时也有一些教师的专题设计步伐迈得过大，最后“离经叛道”，脱离了教学大纲。可以说，这两种情形都是不可取的。

（二）教学组织和管理有难度

教学组织与管理是思政课教学工作的重要环节，也是推进走班专题式教学、提升教学实效的重要保证。相对于过去常规的思政课教学模式，走班专题式教学模式对于教学的组织和管理提出了挑战。一是教务管理部门（主要是教务处）教学组织和管理的难度增大。以往一位思政课教师一门课一讲到底，这对于教务管理部门来讲，教学的组织和管理是比较轻松的。但是在走班专题式教学实践中，几位教师在不同班级巡回上课，这无疑增加了教务管理部门教学组织和管理的难度，特别是由于教师讲授专题的课时存在差别，教务管理部门在排课时还要考虑到每位教师总体课时的均衡与达标，这无疑会增加教学组织和管理的难度。二是课堂教学组织和管理的难度增大。“由于不同的专题由不同教师主讲，对于主讲教师而言，他所面临的不再是以往熟悉固定的班级，教学设计、课堂组织以及教学方法的选择难度很大，特别是综合类院校存在文、理、工等不同学科学生的差别”[2]，课堂教学组织和管理难度更大。三是专题组自身也存在内部管理的问题。因为走班专题式教学是借助团队形式实施的，需要一个总体协调交流的负责人，同时每位教师也都是管理者，他们需要参与专题教学的设计讨论、修改完善、课堂记录与交接等方面工作。?

（三）教学考核有难度

相对于过去常规的思政课教学模式，走班专题式教学模式增加了教学考核的难度。一是学生对教师的考核评价存在难度。目前学生对教师教学的评价主要是依托各高校建立的网上评教系统，尽管高校师生对这一系统评价不一，但客观上讲，它也在一定程度上反映了教师的教学水平和效果。各高校评教系统往往是在学期末授课即将结束时开放的，实行的是一次性评价，但现实问题是，专题式教学如“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课，一位教师授课两个或三个专题，这就造成教师轮替频繁，当学生还未熟悉上课教师时，授课教师已结束授课进入另一班级教学，等到学期结束开始评教时，很多学生已记不清之前授课教师的具体教学情况，所以这也带来了教学评价不够准确的问题。二是教师对学生的考核也存在一定难度。在走班专题式教学实践中，授课教师受教学时间和进度的影响，难以做到经常记录学生的出勤、课堂互动等上课情况，而且有一些教师认为自己只讲两个专题，课时不多，记录后还需要将记录结果交接给其他专题授课教师，比较麻烦，所以为图省事，他们就不做记录，但是，这样一来，就会造成学生的平时成绩失去了客观的评价依据，从而不利于对学生进行公平准确的考核。

（四）密切师生关系有难度

在走班专题式教学实践中，教师轮回上课，特别是在教师充足的条件下，有些课程甚至能够做到一位教师只上两个专题，这样一门课上下来，一个班级要换至少五六位教师，这就使得师生的交流频度、深度十分有限。并且专题任课教师在轮替到其他教学班级授课之后，通常与前面授课班级再无联系，这种“走马观花”的教学容易引起学生的冷眼旁观，甚至给学生造成一种认知，即学校和教师不重视这门思政课或者这门思政课不重要，在这种情况下，会出现某些学生利用教师频繁更迭、对学生不熟悉的“契机”，在课堂上玩手机、讲话、睡觉，甚至出现缺勤、早退等问题。“亲其师”方能“信其道”，师生之间缺乏联系和沟通，学生对教师不熟悉、不了解，就很难做到“亲其师”，更不要说“信其道”，这样教学效果自然难以理想。

三、高校思政课走班专题式教学模式的优化路径

（一）统筹教学专题设计

教学团队应认真组织团队成员进行集体备课，专门针对每个专题进行分享、展示、交流、培训和完善，鼓励各教学专题教师间就教学效果与教学方法等展开竞争，组织课堂教学观摩活动，相互切磋，以提高专题教学效果。教学团队也应加强同其他高校思政课教学团队和教师的交流，借鉴其他高校一些可取的经验，获得一些有益的教学资源。教学专题设计要注重专题之间的内在逻辑，注重课程的整体性和系统性，切莫毫无章法地打乱现有教材逻辑体系。根据一位教师的调查统计，在高校思政课“思想道德修养与法律基础”课程专题式教学中，“关于专题结构设计，57%的学生喜欢教师按教材章节组织专题，而43%的学生喜欢教师打乱教材章节重组专题”[3]。这说明，多数学生还是不喜欢打乱教材的现有体系，因此，在专题设计上应按着一定的逻辑顺序对教材内容进行有机整合，做到专题设计主线突出、逻辑严密；专题设计应坚持统一性和多样性相统一，既要忠实于大纲，同时又要超出大纲，“因地制宜、因时制宜、因材施教”，做到“离经而不叛道”；专题设计要理论联系实际，紧密关注现实，针对现实社会中的一些热点问题，以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生；专题设计不应面面俱到，要结合教学的重难点问题进行有针对性的深入挖掘和分析，做到重点突出、详略得当。

（二）优化教学组织管理

教务管理部门可以建立相应的教学管理平台，任课教师能够实时将学生学习的相关记录录入系统，并方便每一位任课教师的查阅。平台可以发布微课等教学资源，方便学生进行巩固学习和拓展学习，并能提供教师之间、师生之间的交流空间。每个教学班级（即“大班级”，通常由几个小班组成）应有一个责任教师，负责班级的日常教学事务。责任教师至少要负责所在班级第一次和最后一次课的教学，因为第一次课需要责任教师将教学的基本要求、授课教师的基本情况、教学专题之间的内在联系及其整体性，向学生做整体介绍；最后一次课需要责任教师将整个学期的所授课程做总结，从而便于学生从整体上把握所上课程。教务管理部门、学院应为教学改革探索提供相应的助教、助管保障，比如借助在读研究生协助责任教师负责教学班级的日常管理工作，掌握和反馈本科生课程学习的相关状况，批改社会实践作业，及时提醒授课教师上课轮转等。同时，教学团队应建立集体备课制度，实施“相近专题模块的全体教师进行集体备课，从‘每个专题有精彩，各个教学有特色’的目标出发，结合学生的专业和年级特征，围绕‘讲什么、怎么讲、为什么这么讲’等问题，全体献计献策，增强专题群教学的针对性实效性”[4]。

（三）改进教学考核

对于走班专题式教学中的教师考核，建议实行“即教即评”，即在教师上课结束后立即对教师授课情况进行评价，以此督促教师改进教学工作。实施方法可以借鉴一些党校部门，在教师上完课后，由学校教务管理部门组织调查问卷对教师授课情况进行评价，并将评价结果反馈给授课教师。另外，也可通过网络评教系统对教师授课情况展开“即教即评”。调查问卷和评教系统不仅仅要设置评分选项，还应设置建议项以方便学生对教学提出改进建议，从而帮助教师进一步改进教学。对于学生的考核，应进行综合性考核，考核成绩应包括平时成绩（平时出勤、课堂表现、作业完成等)、课外实践成绩、期末试卷成绩。期末试卷考核应照顾到所有上课教师的讲课内容，因此可以考虑由专题组教师联合出卷。平时成绩的考核需要各任课教师具有强烈的责任心和耐心，将平时的成绩及时真实地记录下来，这方面可以利用现代教学辅助软件完成学生点名、课堂问题回答等记录工作，同时也可发挥助管助教的作用，由他们帮助任课教师完成一些教学考核方面的辅助性工作，以减轻教师的工作量。

（四）增进师生交流

为尽可能避免走班专题式教学中存在的教师轮转过于频繁、师生之间缺乏交流的问题，建议一个教学团队最多不要超过4位成员。因为一个学期一般16周，如果由4位教师完成一门课程教学，平均算下来一位教师需要上4周课，一般来说，通过4周课的教学，师生之间是可以做到一定程度的了解的。同时，建议责任教师在第一次授课时，将教学团队成员的基本情况向责任班级同学做一一介绍，并留下联系方式，便于沟通。每位责任教师可以建立一个覆盖所有责任班级同学的教学交流群，并将所有承担教学任务的教师也拉入教学交流群，教学交流群可以通过微信、QQ等通讯工具组建，也可以通过教学辅助软件、高校教学管理平台组建，以此建立授课教师与学生之间的联系对话平台，加强师生之间的对话交流，增进师生关系。此外，相关高校在开展思政课走班专题式教学改革探索的同时，也可尝试同步推进“大班授课+小班研讨”教学探索，以利于师生之间的互动交流，增强学生学习的收获感。

（五）重视微课教学

微课教学的本质是充分利用优秀的教学资源，以实现教学质量的最优化。为了全方位提升教学内容的生动性、丰富性、深刻性，走班专题式教学模式难免会牺牲部分传统教学模式的整体性、连贯性、系统性。因此走班专题式教学模式需高度重视微课教学，充分运用微课丰富教学资源，把优秀教师的教学片段引入到教学过程之中，从而使教学内容更紧凑，教学目的更明确，教学效果更优秀。同时可控制教师团队成员人数，避免因人员过多而出现管理难、评价烦、师生照面少等弊端，既在一定程度上考虑到发挥各位教师的特长，展现其自身优势，又考虑到避免由此带来的一系列管理上的麻烦，实现了优势兼顾的目的。此外，走班专题式教学属于较为新颖的教学模式，难免存在部分学生对老师教授内容理解不到位的情况，授课老师可让学生充分利用课余时间，通过微课自学。在微课学习过程中，学生可通过视频对所学内容进行课前预习、课后巩固，有针对性地查漏补缺，加深对所学知识的理解，达到温故而知新的效果，充分发挥微课在巩固学习、拓展学习中的作用。