设计基于学习任务群的专题学习——以部编版高中语文必修上册第一单元为例

广东 廖聪文

传统的单篇教学有其合理性和存在的价值，但缺少学习情境和学习任务，不利于学生遇到相似问题时实现能力的迁移。单篇教学内容过于简单，与生活中复杂综合的情境不匹配，其教学方式主要是教师的大量讲解分析，不利于学生在实践中构建语文核心素养。

因此，教育部发布的《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)提出：“积极倡导基于学习任务群的专题学习。”语文课程具有综合性、实践性的特点。基于学习任务群的专题学习，恰恰是利用多篇文本构成复杂的、综合的学习资源，引导学生在真实的情境下运用语文核心素养去完成任务。

如果说培养学生的语文核心素养是语文教学的最终目的，那么语文核心素养就好比河流中一座美丽的桃花岛。学生的学习途径就好比通往桃花岛的桥梁，传统的单篇教学“道阻且长”，而基于学习任务群的专题学习则是道路平坦且路程近。也就是说，基于学习任务群的专题学习，在培养学生的语文核心素养上事半功倍。

但是，根据笔者的调查，很多教师对基于学习任务群的专题学习存在畏难的心理。一线教师虽然也想设计基于学习任务群的专题学习，但往往无从下手，不知道如何去设计。

基于此，笔者以部编版高中语文必修上册第一单元为例，具体阐述设计基于学习任务群的专题学习的步骤以及相关的实践。

一、设计基于学习任务群的专题学习的步骤

笔者结合《课程标准》、相关学者的理论以及实践，归纳出了设计基于学习任务群的专题学习的步骤。

第一步，文本研读，找出共同的人文主题。教师要深入解读组成学习资源的文本，在深入解读的基础上，整合出一个优质的基于学习任务群的专题学习。

如果是自设专题，这一步必不可少。当然，如果是直接使用教材，这一步基本可以省略，但也要明确这一单元的人文主题。比如第一单元的人文主题是“青春的价值”，这个人文主题稍加变化就可以成为学习任务群中的主任务(主专题)。主任务一般是动宾结构，例如，主任务可以设计为“领悟青春的价值”。

第二步，确定目标。实施学习任务群的最终目的是为了构建学生的语文核心素养。这个主任务重点是明确语文核心素养，可以结合对应的学习任务群去思考，比如第一单元属于“文学阅读任务群”，重点是落实“审美鉴赏与创造”。此外，分任务的设计意图可以结合教师用书的单元目标去思考。

第三步，设置大情境。根据目标的需要，设置合适的大情境。情境包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。笔者在教学实践中发现，社会生活情境综合性较强，适合设置大情境。例如，特级教师孙晋诺老师用的大情境几乎都是社会生活情境，比如“唐诗专列”“宋词小筑”等。

笔者认为，设计大情境是最难的一个步骤。因为所设置的大情境与以往导入的小情境不同，这个情境要贯串于整个学习环节。

第四步，设置任务。包括主任务(主专题)、分任务(分专题)、子任务(子专题)。主任务一般就是各类文本中找出的共同的人文主题。分任务和子任务设置二到四个比较合适。

每个主任务、分任务、子任务的设计，都是为了在复杂的、综合的、真实的情境中更好地落实语文核心素养，教师要熟悉语文核心素养，要知道为何设计这些任务，这些任务落实了语文核心素养的哪个要点，为什么说落实了这些要点。

此外，任务与任务之间存在递进关系：每个子任务的完成都是为了更好地完成分任务；每个分任务的完成都是为了更好地完成主任务；当主任务完成，学生也就自然地构建了语文核心素养。比如，第一单元可以设置三个分任务，大概思路是：让学生感受和体验美、让学生理解和评价美、让学生表现和创造美，这三个分任务之间就存在递进关系。

第五步，提供学习资源。学习资源可以是文本，也可以是非文本。学习资源有些需要精读、有些只需要略读。其中，教材是最重要的资源。教师可以根据任务的需要适当增加学习资源。所整合的学习资源要接近学生的最近发展区，如果存在一定的难度，教师还要提供必要的支架，帮助学生的学习。

第六步，展示与交流。通过学生留下的学习成果与言语实践表现记录，教师可以确认学生是否达到了预期的素养目标。此外，展示与交流不仅是给学生表现的机会，更是学生思路的整理、相互借鉴与再学习的过程。展示与交流让学生的阶段性成果有了用武之地，新的学习也得以发生。

教师要转变观念，以学生为主体。在一线教学中，笔者发现部分教师虽然教学经验丰富，教学基本功非常扎实，文本解读得非常好，但是教学观念落后，这部分教师的课堂是不符合《课程标准》要求的课堂。教师得出精彩的答案并不是最重要的，重要的是引导学生得出精彩的答案，搭建支架让学生在真实的情境中完成任务，并给学生展示与交流的机会。学生的参与度、生成度、达成度是评价一节课是否成功的重要标准。

二、设计基于学习任务群的专题学习的实践

下面，笔者以部编版高中语文必修上册第一单元为例，具体阐述相关的实践。

第一步，明确这一单元的人文主题：青春的价值。

第二步，确定目标，重点是落实“审美鉴赏与创造”。

第三步，设置大情境。如下：

五四青年节快到了，某图书馆的馆长打算以“青春的价值”为人文主题，在图书馆展览厅展示《百合花》等作品，帮助当地青年领悟青春的价值。馆长得知，A中学的学生已经学习了相关的作品，因此希望A中学的学生能够给予协助。

1.整理作者、作品的相关信息，便于参观人员知人论世，了解作者的生平，了解这些作品的背景。

2.参观人员不知道这些作品中的“青春”是如何呈现的，需要撰写相关的文字进行说明。

3.比较这些青春作品的不同之处并整理成文档，便于参观人员对比鉴赏作品的不同点。

4.参观人员可能对A中学学生的青春风采感兴趣。请全班学生合作编辑一本诗集，让他们感受A中学学生的青春风采。

第四步，设置任务。

主任务：帮助当地青年领悟青春的价值。

分任务一：整理资料，给观众提供阅读支架。

子任务一：整理作者的生平。

子任务二：整理作品的背景。

设计意图：①学会知人论世的阅读方法；②结合作者的身份，结合特定的时代背景，感受作品的青春之美。

分任务二：比较这些青春作品的不同之处。

这里的子任务可以有若干个，要看学生的生成情况。如果学生感觉有困难，教师可以及时点拨，引导学生从不同的维度进行比较。比如，《沁园春·长沙》是旧体诗词，而另外四篇诗歌是现代诗歌，文体不同。在七篇作品中，五篇是诗歌，诗歌的重点是抒情；另外两篇小说的重点是塑造人物形象。此外，学生也可以从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度去比较。当然，学生也可以从其他角度进行比较。

设计意图：学会比较的阅读方法。根据诗歌与小说不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。

分任务三：谈谈这些作品中的青春是如何呈现的。

这里的子任务可以有若干个，比如，诗歌中的青春主要是通过意象去呈现；小说中的青春主要是通过人物形象去呈现。学生也可以从其他角度进行比较。

设计意图：①理解诗歌、小说的文体特点；②理解诗歌运用意象抒发情感的手法；③厘清小说是以塑造人物形象为主，通过人物形象去表达主题的特点。

分任务四：合作编辑一本诗集，让观众感受A中学学生的青春风采。

这一任务包括了三个子任务：

子任务一是诗歌创作。学生可以结合本单元诗作的学习，也可以选择自己喜欢的诗歌作品作为学习的材料，尝试写作诗歌。

子任务二是比较和鉴赏。编诗歌集要有所选择，需要思考哪些诗歌写得好，哪些写得不好，哪些需要重新修改。

子任务三是编排。诗歌集要考虑作品分类、栏目的设置、排版设计、撰写前言和后记，可以让学生撰写前言和后记，也可以由教师撰写。

设计意图：①学习运用诗歌去表达自己的审美体验，表达自己的青春情感，表现自己心中的青春形象；②学习锤炼诗歌中的语言；③通过综合性的写作任务，培养学生多方面的语文核心素养。

第五步，提供学习资源。以教材为主，课外学习资源为辅。

第六步，展示与交流。(略)

笔者归纳这个步骤，是为了帮助一线教师更好地设计基于学习任务群的专题学习。要达到这样的目的，方法并不局限于笔者所列举的步骤。笔者相信，一线教师结合相关的理论以及自己的教学实践，能够归纳出更完美的专题学习步骤。