改革开放以来教育本质及其认识研究的回顾与反思

刘冲

（四川师范大学教育科学学院，四川 成都610068）

教育本质问题“涉及的是对教育的根本认识”[1]，具有持续关注和研究的价值。改革开放初期，教育本质研究一度成为教育基本理论研究领域的焦点，积累了丰硕的研究成果。同时也应看到，教育本质研究在认识立场、视野或方式上存在诸多差异，教育本质观的表达形式和内容都是多样化的。站在新时代的历史方位，回顾改革开放以来教育本质研究的历程和成果，对更全面地认识和思考当下及未来我国教育理论建设和教育实践改进具有基础意义。

一、教育本质研究的价值

教育本质是教育区别于其他事物的质的规定性，其实质是关于教育存在方式的研究。教育本质研究既要考虑一时一地的教育所依托的特定时空条件，也要考虑教育在持续的时空运行过程中表现出的存在状态。教育本质观是有时空阈限的，其表达方式和表达内容自是多样化的。多一种认识立场、视野或方式，对逼近教育的本质就多了一点可能性，这对教育学术的发展是好事。然而，自20世纪90年代以来，教育本质研究接连遇冷。究其原因，一是缘于该领域触及本质问题，难以深入介入，且难有突破；二是缘于当代西方哲学思潮“去本质”或“悬置本质”等观念的冲击，以致“啃”教育本质这块“硬骨头”的研究越来越少。应该看到，教育本质研究不仅是教育学的经典问题，也是教育学发展不可回避的前沿问题和紧迫问题。

（一）教育本质研究的经典价值

教育学界关于教育本质的论争从未终止，也必将延续下去，“如何理解和把握教育的本质，这是教育史上长期争论不休、并将继续持久争论下去的永恒的教育哲学难题”[2]。作为教育学的永恒问题，教育本质研究具有明显的经典价值，贯穿于教育学发展的全过程，在任何时代或任何社会，人类不应当也不会因为关于这个问题的现有答案的数量多少或权威程度高低而终结对该问题的探索。教育本质研究的主要任务是从“教育实际是什么”“教育应该是什么”和“教育究竟是什么”等三个层面回答“教育是什么”的问题。已有研究从不同立场、不同逻辑起点出发，提供了关于这些问题的答案，为当前开展教育本质研究提供了较丰富的思想依据。教育理论与实践的历史起点、逻辑起点和理论建构起点的定位，均与教育本质观的立场定位内在相关。教育本质研究时冷时热，但随着时间和空间等外在条件的变化，以及研究者认识立场或认识方式的差异，此类研究注定成为教育学界经常论及的议题。

（二）教育本质研究的前沿价值

20世纪80年代末以来，教育学界陆续出现了教育学的“迷惘”“终结”“尴尬”“困惑”等声音，揭示了教育学身处被其他学科“客串”甚至“替代”的境地，质疑教育学在学科立场、学科性质、学科理论、学科方法和学科体系等方面的合理性。进入21世纪以来，随着教育学学科建设自觉意识的不断加强，教育学的学科问题日益受到学界的关注，成为近二十年来教育学研究的热点问题之一。教育学界普遍意识到，要避免“迷惘”和“尴尬”，必须找到教育学的学科之根，明确教育学的理论建构起点和逻辑起点，梳理教育学的学科逻辑。上述问题的澄清，都是以教育本质研究为前提的。教育本质研究可谓教育学学科问题研究的前研究或元研究，对教育学的学科建设和理论体系建设具有基础意义。强化教育学体系的科学性，完善教育学理论的解释力，离不开教育本质研究的前沿成果。换句话说，教育本质的研究水平决定着教育学的自觉水平。

（三）教育本质研究的时代价值

近年来，受西方哲学思潮影响，一些研究以避免理论与实践脱节为出发点，主张从可见的教育现实出发思考教育理论问题，出现了对教育本质的两种认识倾向：一种是基于社会现实需要认识教育，认为教育是社会的工具，强调教育的社会功能归属；一种是后现代主义思潮影响下的去本质思想，主张“悬置”或“虚化”教育本质问题。人的认识受内在价值取向、立场站位、外部经济社会发展条件、文化传统、自然环境等多种时间和空间条件影响，以致人的认识是有时空性的。西方哲学思潮影响下的教育本质研究取向也是近年来教育学术发展时空条件影响下的产物，为当今时代教育本质研究提供了新的视角和思路。同时也应意识到，学术研究不应以现代西方哲学尤其是后现代哲学倡导的“不确定性”否定长期以来教育本质研究的“确定性”的追求。用“不确定性”否定任何一种“确定性”都是违背了“不确定性”原则的表现。教育本质观的多样性、教育本质研究的立场多重性一直是教育学论争的典型领域，教育本质研究是教育学在每个时代都无法回避的认识难题。

二、教育本质问题的提出与发展

改革开放以来，伴随着当代中国教育实践的纵深推进和教育学学科意识的不断觉醒，教育本质问题令教育学界越来越“魂牵梦绕”。

（一）教育本质研究的提出

1978年初于光远《重视培养人的研究》[3]一文可谓改革开放以来我国学界关于教育本质论争之始，文中提出的“究竟什么是教育”“教育是怎样一种社会现象”等问题成为教育本质论争的基本主题，提出的“在教育和上层建筑之间不能画等号”等看法引发了教育本质大讨论。改革开放初期，教育本质研究经历了争鸣和辩驳（1978—1982）、沉寂与扩展 （1983—1988）、总结与反思（1989—1995）等三个阶段[4]，每个阶段都产生了多种教育本质学说，包括上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、特殊范畴说、实践说等[5]。这些学说大多立场相对、观点争锋，逐渐形成了并立的八组学说，即生产力说与上层建筑说、双重属性说与多重属性说、社会实践活动说与特殊范畴说、生产实践说与精神实践说、社会化说与个性化说、产业说与非产业说、普遍说与相对说[6]。八组学说形成了一个“中心”、两大“对立”、“诸论并存”[7]的格局。一个“中心”即上层建筑说，两大“对立”即上层建筑说与生产力说，“诸论并存”即除上述两大对立学说以外的其他学说。

世纪之交的教育实践变革对教育本质研究又有新的推进，推出了新的认识成果。改革开放前三十年教育本质学说被进一步概括为上层建筑论、生产力论、多重本质论、社会实践活动论、社会遗传机制论、新上层建筑论[8]，以及20世纪90年代到21世纪前十年形成的交往说、自我建构说、生命说、指导学习说、生活说、自由说、存在方式说、文化传承说、“教育就是教育”说等新学说[9]。这些学说大多在争鸣与辩驳阶段就已被提出，在此后的各阶段有进一步发展。纵观改革开放以来的教育本质研究，大致可分为三个阶段：第一阶段（20世纪80年代）是功能归属研究阶段，讨论的焦点是教育属于上层建筑还是生产力，由此形成了上层建筑说、生产力说和双重属性说等三种主要观点；第二阶段（20世纪90年代）是教育独特性研究阶段。人们试图从不同角度对教育的性质加以界定；第三阶段（21世纪以来）是降温阶段，学界普遍接受了“活动说”，认为教育只能是一种社会实践活动[10]。尽管教育本质大讨论未得出一致性结论，但一些研究成果不乏创见，值得进一步关注。

（二）教育本质研究的当代发展

进入21世纪以来，在教育本质观莫衷一是的情况下出现了一种相对流行的看法，认为既然无法准确把握教育的本质，那么就从可见的教育现实入手，在理论与现实的互动中实现对教育若干问题的双向建构。

世纪之交启动的新课改给当代中国教育带来了从理论到实践的巨大冲击，也促使教育学界对教育的诸多基本理论问题做了进一步思考和探索，催生了中国教育的概念重建。新课改初期的“钟王之争”促使我国教育学界重启了对教育本质的思考热情，学界回顾和反思了主知主义和经验主义两种教育思潮的巨大影响力和理论惯性，引领更多学人围绕教育问题展开辩理，不断澄清教育认识。新课改以建构主义为概念重建工具，提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的核心理念，确立了一种“以平衡与协调为特征的整合性思维方式”[11]，从人的发展出发推进教育的实践性变革。近年来，“立德树人”根本任务的提出，引发了教育理论和实践领域的又一次互动热潮，提醒人们重视教育的全面育人价值。“核心素养”是“立德树人”根本任务和素质教育理念的当代细化，“要落实到具体的教育教学过程中……转化为学生应该具备的、适应终身发展和社会发展需要的素养要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上”[12]。2018年教师节以来，我国教育学界又兴起了对德智体美劳全面发展教育的关注。全面发展教育的基本构成，已经在黄济和瞿葆奎先关于劳动教育是否应列为教育整体的一个组成部分的学术论争中加以澄清[13-14]。当前关于德智体美劳全面发展教育的讨论，其议题重心已由追求各育的量的完整转向质的提升，重新追问“全面发展教育究竟是什么样的教育”这一问题，有助于促进教育实践水平的改进，更好地实现人的整合性发展。

“新课改”“立德树人”“核心素养”“全面发展教育”，以及近期的“双减”，每个时代热词背后其实都承载着某种教育本质观。或许这也是理论的自我批判机制或自我更新机制的作用使然，每一种新的教育思潮、教育号召、教育实验产生巨大影响后，我国教育学界总能做出及时的审思与辩论。

三、对教育本质的认识的研究

在教育本质论争过程中，一些研究指出了对“教育本质的认识”进行研究的重要性，促进了教育本质研究的进一步深化。

（一）教育本质研究中的认识问题

改革开放以来，马克思主义认识论在教育本质研究中发挥了重要指导作用。于光远先生关于教育是否属于上层建筑问题的探讨是教育本质论争之始，生产力与上层建筑是马克思主义社会理论框架内的问题，对该问题的探讨所依据的认识基础正是马克思主义基本原理。于先生提出把教育作为认识现象来研究，他借用力学和天文学中“三体”的说法，探讨教育认识的“三体问题”，即教育的主体、客体以及主客体认识过程[15]。生产力说和上层建筑说的论争主要围绕四个问题展开：教育是否是社会的意识形态；教育与生产劳动的联系是否直接；教育的本质属性是永恒性、生产性还是历史性、阶级性；如何看待西方资本主义国家教育发展的经验[16]。马克思主义基本原理关于经济基础与上层建筑关系的学说成为两大“对立”认识的思想基础。

20世纪90年代以来，一些以“对教育的认识”为主题的研究提出了认识教育的新思路。第一种思路是从对教育实践的分析入手，在教育与社会诸要素、教育与个体发展及教育自身的继承等方面的关系格局中把握教育本质[17]。第二种思路是从教育概念分析入手，运用历史主义的方法对教育进行再认识，有研究认为教育本质上是人类特有的文化传递形式[18]，也有研究认为教育之意在于“启发、引发、激励与唤醒”[19]。第三种思路是从教育“异化”现象及其后果分析入手，提出“必须回到教育是‘影响’人这一本质属性，通过各种措施优化其‘影响’效果”[20]。

（二）教育认识研究的当代特征

20世纪90年代以来，教育认识研究呈现出三种态势。

第一种态势是结合时代特征和经济社会发展需要的马克思主义基本立场、方法指导下的教育认识研究。马克思主义关于“物的人化与人的物化”的观点，揭示了人与自然的关系，以及人的主体性问题[21]。这对认识教育本质具有方法论价值，阐明了从人的主体性、人与自然的关系视野认识教育本质的必要性。站在马克思主义认识论的立场看，教育认识是“是人类教育活动的基本方式，是人类认识活动的一种特殊形式或高级形式”[22]。老一辈教育哲学家以马克思主义为认识基础建构了教育哲学体系，突破了从教育的功能归属认识教育本质的局限，从教育思想演进的历程中提出应从教育与社会和人的三边关系中认识教育[23]，从教育的自然基础、社会属性和人的未来三个维度认识教育[24]。人的教育处于社会过程之中，教育过程本身就是“主体通过教育在自然、社会、思维运动中不断发展与完善”[25]的结果。从事物的本质、人的本质和教育的本质的内在统一中看来，教育本质是存在的，当前我国教育理论界颇为流行的“反本质主义”思潮也是值得反思的[26]。基于马克思主义关于人的全面发展学说的立场看，教育对人的发展具有本真价值[27]，当前教育中存在着的教育目标异化、教育过程异化和教育管理异化等现象是违背全面发展教育宗旨的做法，应重新回到教育“影响”人这一本质属性[28]。近年来，教育的本质在于“提高生命的质量和提升生命的价值”[29]的观点颇受教育学界赞同，因为这一观点“体现了马克思主义在教育目的、教育价值问题上的基本立场，并结合时代发展和中国经济社会发展包括教育发展的实际情况加以创造性地应用，自始至终贯穿着历史的逻辑、实践的逻辑和辩证法的精神”[30]。这些研究不断唤醒者教育学界对马克思主义指导地位的关注。

第二种态势是当代西方哲学思潮冲击下的教育认识研究。本体论研究引入教育哲学后，教育本质研究有了新的方法论：明确而科学地划定教育本质研究的范围；把教育本质研究同教育观念变革结合起来；在分析教育起源和发展历程中把握不同时代、不同类型教育的特点和共同本质；把教育本质争论置于现代中华文化演进发展的土壤中考察其哲学基础，尤其是本体论基础[31]。近年来，教育本质研究也有“从本体存在到本质生成”的思路，认为“教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程”[32]。受后现代主义思潮影响，一些研究在视角、思路等方面有新的思考，提出了由“本质主义”走向“反本质主义”，由“实体思维”转向“过程思维”，以及在批判和抛弃本质主义前提下走上新的反本质主义认识论[33]等认识思路。折中的观点认为，“本质主义”与“反本质主义”的教育研究可以从分歧走向融合[34]。“本质主义”往往是由“实体思维”演化而来，要用“关系思维”取代“实体思维”，“关系思维引导下的教育本质研究则立足于教育作为‘关系性’的存在，关注教育的内外部联系，着力从多个层面、多个角度立体式地认识教育”[35]。基于认识论的理论与方法，“超主体的教育认识论”[36]主张生成，认为教育认识过程是一个社会过程，教育认识过程中主体的地位是逐渐下降的，对主体的素质依赖也是逐渐降低的。从更长远的实践和空间看，教育认识是超主体的。“生成”成为认识教育的一个重要视角，教育是生成性的，在教育研究中从实体思维转向生成思维是一个大趋势[37]。通过对本质主义和反本质主义的辩证分析，教育本质研究的重心应该从教育本质研究转向教育理想追寻[38]。现象学方法为教育认识提供了新的方法论，这种主张倡导以人的体验为认识内容，以获得教育本质为认识目的。人的教育认识不必借助中介，而是在教育体验中直观得到[39]。

第三种态势是哲学人学立场在教育认识研究中的引入。人是教育的主体，无论研究者持有哪一种哲学立场，都不应该忽略人学的立场，“人”以及人的“生命”成为教育本质研究的关键概念。中国传统哲学承载着丰富的人学思想，为教育本质研究提供了认识视野。严元章先生从中国教育思想史的历史演进中认识教育，通过对春秋战国以来儒家教育思想的分析，提出以“养”“育”为核心特质的教育观[40]。贾馥茗先生深入中华传统文化中认识教育，继承《中庸》“率性修道”的教育智慧，从人开始，探讨人性论点，从天道与人道关系中定位出“人道教育”的要旨[41]。从人类的价值生命的立场来看，“教育是人类价值生命的中介”[42]。从教育与人类生存的关系来看，教育是为了人类生存[43]，甚至可以说，教育“作为人的生存方式”[44]。站在人的生命立场看，有必要从生命关怀视角论证生命作为教育的原点与本质[45]，或从人的自我建构论证教育本质[46]，回归生命教育是教育的应然诉求[47]。以人学世界观看来，教育本质有三个维度，即人的存在维度、人的生成维度和主体实践维度[48]。教育处于特定的时空关系中，应在具象和意象的时空中探寻教育的位置。在时间维度上，教育本身就是人类生命的基本过程；在空间维度上，教育是人类生命的存在方式[49]。

四、教育本质研究的反思

回顾改革开放以来教育本质研究的历程，既是对过去相关研究的进一步明晰，也是为当前和今后同类研究寻找新的路径。

（一）已有研究的贡献

已有研究确认了教育本质研究的基本论域。教育本质研究的最初论域被置于作为社会现象或认识现象的社会功能归属。以生产力说和上层建筑说为代表的教育本质诸说始终是从教育作为整个社会系统中的构成部分为出发点，从教育系统对社会系统的意义和价值来审视教育的存在价值，从教育自身的功能属性来定位教育的本质。显然，这样的教育本质研究从起点上脱离了教育的真正对象。教育归根到底是人的教育，教育的真正对象是人。当研究者提出把教育作为人的“认识对象”而非仅作为“社会现象”加以研究，重视教育中的“三体”问题的时候，教育本质的研究论域实现了从“事”到“人”的质的跨越。20世纪80年代末以来，特别是进入21世纪以来，无论从哪种视角审视教育的本质，人、人的生命、人的生存等问题成了绝大多数相关研究的基本立场。教育本质研究的基本论域经历了从社会到人的时空转换，越来越显现出人的价值和人性的重要性。

已有研究为进一步研究教育本质提供了基本思路。改革开放以来，教育本质的认识方式发生了重大变化，总体上呈现出动态平衡的态势。在教育“本质”的数量“多”和“少”的问题上，经历了从“一”到“多”，再回到“一”的循环；在教育本质的“有”和“无”的问题上，从非常确信的“有”到不太确定的“无”，再回到对“有”的追求；在教育本质研究思路和方法上，越来越多的研究倡导“本质主义”与“反本质主义”的融合，“实体思维”与“过程思维”的结合，关注教育这一认识对象的历时态和共时态，避免受有限的历史和社会条件制约导致教育本质的偏狭认识。尽管这些思路也尚未形成共识，但也已为教育本质研究思路的拓宽提供了认识基础。

已有研究为坚定教育基本理论问题研究的学术自信提供了范例。经典问题之所以经典，就是因为这类问题对整个研究领域的理论和学科知识体系的建构具有基础意义，是永远不能被忽视的问题。教育本质学说虽有不同转向，但不会有人否定教育本质研究之于教育基本理论研究的重要性。虽然当代西方哲学，特别是后现代主义思潮对教育研究认识论和方法论冲击极大，西式教育学术话语几成滥觞之势。在言必称西方的当今时代，我国教育学界应该更加坚定教育学术研究的理论信心，同时又不拘泥于一时一地的教育事实，力争从更宽广的视野中审视教育和教育学问题，力促中国教育学术枝繁叶茂。

（二）未来研究的展望

未来相关领域的研究应明确教育本质研究的内外切入点。以往的研究多是以作为社会现象的教育为出发点，或视教育为社会系统的构成部分，或在某些观念支配下将教育本质问题等同于教育的功能归属问题。这样的认识会带来两个后果：一是在执着于教育的外在功能而偏离了教育的内在本质，二是用外在的教育现象代替了内在的教育本质。本质研究要回答“是什么”问题，而功能研究回答的是“可以做什么”的问题，二者是不同层面的问题。现象是外显的，本质是内隐的，二者也不可相互替代。教育本质研究不能囿于已有的思路或研究习惯，而是应该摆脱功能归属取向的束缚，探索走进教育内在本质的认识路径。

未来的研究应明确教育本质研究的根本任务。教育本质研究的根本任务在于回答三个问题：教育实际是什么，教育应该是什么，教育究竟是什么。第一个问题是事实判断，第二个问题是价值判断，第三个问题是观念判断。三个判断都是教育本质研究不可或缺的，三个判断的协调一致程度影响着教育本质的揭示程度。教育本质研究是一个复合的研究域，需要研究者从事实到价值，再到观念的立体探索。

未来的教育本质研究应明确教育的“本质”与“性质”的关系。本质问题的确属于性质问题的范畴，“质”就是性质，本质是一事物所有性质中最基础、最根本的性质。本质与性质之间是共相与殊相的关系，但共相并不等于若干殊相相加之和。揭示了殊相不等于揭示了本质。事物共相的揭示是质的问题，而非量的问题。然而，任何一项研究都难以确证自己穷尽了一事物的全部殊相，所提出的教育本质观也是一家之言。正是一个又一个的“一家之言”，不断推进教育本质认识的深化。

未来的教育本质研究应注意实体思维与关系思维的结合。教育处于文化和社会关系格局中，教育与教育以外的其他事物同处于复杂的关系互动之中。教育自身有其内在逻辑，教育自身是个独立的整体，有自身运作规律与运行机制。上述二者结合到一起以后，教育的存在方式就显得更为复杂，教育的内外部联系、教育的存在过程、教育的关系格局等各方面交织在一起，带来了教育存在方式的丰富性。正因如此，教育本质研究注定是走向复杂的，简化思维无助于进一步揭示教育的本质。

未来的教育本质研究应致力于揭示教育的独特性。功能归属、语词逻辑、分析哲学、各种主义，每一种研究视角或研究立场都对教育本质研究有所进益。但每一种视角又都有自身的“偏见”，如果能够以一种“无立场”的态度审视教育本质，则可以发现教育区别于其他事物的诸多独特性。纵观人类教育史，教育的独特性往往是通过“受过教育的人”的三次转化体现的：第一转化是由“知”向“识”，受教育者从有“真知”发展到有“见识”；第二转化是由“识”成“智”，受教育者从有“见识”到有“灵智”；第三转化是由“智”生“慧”，受教育者从有“灵智”到生“通慧”。教育实现了生命智慧和生命价值的提升，并不断提升人的生命质量[50]。教育本质研究不能脱离个体与社会的生命过程，关注知识和智慧对个体与社会的生命价值的重要影响。