利益·情感·精神：个体第一需要与德育认同的三重逻辑

项久雨

帕斯卡尔在《思想录》中写道：“人充满了各种需要：他只爱能够满足一切需要的人。”(1)[法]帕斯卡尔：《思想录》，何兆武译，北京：商务印书馆，1985年，第17页。可见，个体的需要是复杂的，在德育过程中，主体(2)德育内嵌的价值立场逻辑、德育过程中认同的生成，都要求主体的先在。因而，本文界定德育主体为教育者，客体为受教育者。但这并不意味着否定受教育者的能动性与进行自我教育的可能，如同列宁灌输论所言，德育主体的引导与先在是帮助客体由自发走向自觉的关键。在德育中，主客体均应发挥积极作用。必须要满足客体差异化、多层次的需要，方能增进客体对德育的认同。但又如黑格尔在《精神现象学》中所言：“熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”(3)[德]黑格尔：《精神现象学》(上卷)，贺麟、王玖兴译，北京：商务印书馆，1979年，第20页。满足教育客体的需要是德育常谈、熟知的内容，但德育主体究竟要满足客体什么样的需要，且这些需要得满足到什么样的程度才能生成客体对德育的最大化认同等关键内容，往往未能得到很好地解释。从现实逻辑来看，德育主体往往未能真正认识到客体对自身需要的预期，尤其无法对接客体的第一需要，使得德育无法真正走进客体的内心世界，无法在现实生活中真正搭建起主客体间的有效交往桥梁。事实上，在德育过程中，主体与客体之间的关系是双向需要满足的关系，主体满足客体的需要是首要的环节，客体对主体的需要满足能力、满足程度进行反馈，由此形成德育互动的空间循环。

值得注意的是，个体的内在需要并非马斯洛意义上的由低到高的等级性需要。实际上，马斯洛需要层次理论中高层级需要与低层级需要之间并非是完全自洽的，每一层次需要的满足也并不一定会促使下一层次需要的生成(4)D.Frame，“Maslow’s Hierarchy of Needs Revisited”，Interchange:A Quarterly Review of Education，Vol.27，No.1，1996，pp.13-22.。例如，利益需要与情感需要并不能完全有机衔接，二者内在作用机理有所不同，不能在一个层次序列中等同视之。

实际上，个体的内在需要主要涵盖利益需要、情感需要和精神需要三种需要类型。不同类型的需要对于个体的意义与重要程度是不同的，占个体内在需要的比重也不同。在个体特定生命阶段内，对个体最为重要的需要类型称作该阶段的个体第一需要。之所以要对特定生命阶段进行限定，是因为个体第一需要在个体不同生命历程中可能会发生一定的变化，具有动态演化的特性。有鉴于此，对于德育而言，虽然个体的各类需要都应尽最大程度满足，但真正决定德育实效的并不在于个体各项需要“差不多”地被满足，而在于个体需要是否按其预期比重被满足，特别是个体第一需要是否被满足。

失之毫厘，谬以千里，“差不多”的思维在德育过程中要坚决摈弃，“差不多”地满足个体需要不可能生成最大化的德育认同。基于个体差异化的内在需要图景，德育主体应按不同个体的需要预期来精准施策，尤其要对接个体的第一需要，方能生成个体对德育的最大认同(5)诚然，个体第一需要可能存在并列的情况。比方说，对某个人而言，利益需要、情感需要、精神需要几乎是同等重要的，约各占其内在需要的1/3比重。此时，德育主体只有同时按其需要程度，满足好客体的这三种需要，才能使客体产生对德育的最大认同。。由此，德育方能真正彰显其应然的科学性内核，而不至于因需要满足能力的缺位或不足而遮蔽德育实效的应然图景。

一、 利益逻辑：个体利益需要与德育认同的根本向度

马克思认为，利益需要是每一个人最为根本的需要，“人们为之奋斗的一切，都同他们的利益有关”(6)《马克思恩格斯全集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第187页。。他敏锐地捕捉到，将人与社会“连接起来的唯一纽带是自然的必然性，是需要和私人利益”(7)《马克思恩格斯文集》(第1卷)，北京：人民出版社，2009年，第42页。。由是观之，利益在社会生活中扮演着至关重要的角色，德育主客体围绕着共同利益才能构建起真实的交往关系。有了共同利益，德育才能有效运作；共同利益未能很好达成，德育就会陷落泥潭，主客体之间的互动也便不可能有实质性的进展。

有鉴于此，德育不必也不应回避利益问题。进一步说，对个体利益需要的满足是德育主体开展活动的根本条件。与此同时，一旦脱离个体利益需要的基本范畴，主体所进行的德育活动就会缺少对现实利益的解释力。在这一点上，毛泽东早就深刻认识到了契合群众利益需要之于德育的重要性，他指出：“马克思列宁主义的基本原则，就是要使群众认识自己的利益，并且团结起来，为自己的利益而奋斗。”(8)《毛泽东选集》(第4卷)，北京：人民出版社，1991年，第1318页。通过宣传共产党的土地改革政策，让群众认识到党的利益与自身利益需要是高度一致的，进而发挥凝聚群众、引领群众的作用。

恩格斯指出：“一有了生产，所谓生存斗争不再单纯围绕着生存资料进行，而是围绕着享受资料和发展资料进行。”(9)《马克思恩格斯文集》(第9卷)，北京：人民出版社，2009年，第548页。由此可见，在恩格斯看来，人的利益需要包括了生存性质、享受性质和发展性质(10)在马克思的语境下，“发展需要”不仅只有利益这一个向度，还包括精神向度以及个体自由发展向度的需要等，此处的“发展性利益需要”专指马克思“发展需要”中涉及利益的部分，精神部分将在下文讨论。三种类型。从个体德育认同的生成过程来看，可以将生存性质的利益需要划分为一类，将享受性质和发展性质的利益需要归为另一类，以便更好地理解个体利益需要与德育认同之间的关系。

(一) 生存性利益需要与德育认同

不论是在小农经济统治的古代社会，抑或是在战火笼罩的革命年代，又或是在当代中国崛起的历史进程中，生存性利益需要是生命体存在的根本条件，同样也是德育主体所在阶级或组织所应满足客体的最根本的需要。顾名思义，生存性利益需要指的是个体对于生存、安全等方面的需要，是个体最基本的利益需要。

诚然，德育主体所在阶级或群体组织完成这一层次利益需要的满足并不意味着客体都会实现对主体德育的认同，这是有程度之别与条件制约的。在以下两种情况下，生存性利益需要成为了一般大众的第一需要，因而只要主体所在阶级或群体满足了个体的生存性利益需要，个体就能生成对主体所在阶级或组织德育的认同。一种情况是个体在需要被满足后主动增进对德育的认同。在革命战争时期，人的基本温饱与安全的需要是难以保障的，生存性利益需要便成为这一阶段的个体第一需要。正是如此，革命时期中国共产党的德育工作能取得巨大成就，除了精神上的鼓动效应之外，最重要的根源性因素便在于契合了这一时期内大众的第一需要，即生存性利益需要。在需要契合的基础上，个体就会产生参与到德育中的意愿，宣传、鼓动也才会生效。

另一种情况是个体受压抑地接受德育，在需要被满足的情况下，客体也能在一定程度上形成压抑性认同。在专制王权的统治之下，底层的农民阶级受限于自身的社会地位、经济实力与政治力量，只要居于庙堂之上的统治阶级能够满足农民阶级的生存性利益需要，农民阶级就会臣服于统治阶级所制定的道德规范当中。反之，一旦因统治阶级的暴政导致作为个体利益需要的生存性利益需要未能被满足，农民阶级便会抵触现有道德教化所支撑的统治秩序，乃至揭竿而起诉诸于抗争政治来实现自身利益诉求。当然，这样的需要满足带有剥削与压迫的色彩，使人产生带有压抑顺从色彩的认同，而非自然而然的认同。

(二) 享受性利益需要、发展性利益需要与德育认同

当生存的考验不再羁绊个人利益需要发展的脚步，人类活动由简单走向复杂之时，人类的利益需要也从单一转化为多元。正如马克思在分析资本关系生成逻辑之时，指出“在过去的生产方式中，必然发展起那些超出旧生产关系并迫使它们转化为资本关系的交往手段、生产资料和需要”(11)《马克思恩格斯文集》(第8卷)，北京：人民出版社，2009年，第546页。。与此相应，正是由于人类利益需要的不断增长，生发出了持续推动着人类文明不断向前发展的动力。与此同时，人类社会物质文明的丰富过程，也是一段不断激发、创造与满足人类新需要的历史进程，这一进程也充分彰显了“人类从必然王国进入自由王国的飞跃”(12)《马克思恩格斯文集》(第3卷)，北京：人民出版社，2009年，第565页。的历史主旋律。

个体第一利益需要得以实现，是其对德育形成认同的逻辑前提。需要明确的是，德育主体本身或许并不能够直接给予客体以享受性利益需要、发展性利益需要的满足，主体所在阶级或组织需要做到的是为客体提供享受性利益需要和发展性利益的社会环境及基本条件，以及推动这些利益需要产生所应具备的思维能力、知识技能、社会化条件等。对于有着充分享受性利益需要、发展性利益需要的个体而言，这些环境与条件的达成便是他们形成德育认同的关键条件。

不同历史时期、生活背景、经济状况、教育程度的个体对于利益需要的诉求必然不尽相同，德育主体所代表的阶级或组织并非要满足全部利益需要才能为赢得客体的认同创造前提，这是需要因人而论、因时代而论的。马克思在《哥达纲领批判》中指出在共产主义社会当中，劳动不再是被迫的、被驱使的，真正“成了生活的第一需要”(13)《马克思恩格斯全集》(第25卷)，北京：人民出版社，2001年，第20页。，才能最终达成个人的全面发展以及财富的充分涌流，进而实现按需分配的愿景。诚如马克思所言，个体在不同生活背景中对自身利益需要的认识也是会发生变动的。因而，德育主体所在阶级或组织只要能够动态满足个体的第一需要，就能与客体产生动态的利益共鸣，从而为德育活动的深入开展奠定基础。

新时代的大幕徐徐拉开，“人民日益增长的美好生活需要”(14)习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，北京：人民出版社，2017年，第11页。成为了德育主体所应关注的现实课题。诚然，美好生活需要必定是涵盖了利益、情感、精神三种向度的需要。从利益逻辑来看，这种美好生活需要涵盖了马克思语境下的享受性利益需要和发展性利益需要。在经济上，人们追求更丰富、更健康的饮食、更优渥、更富足的物质条件、更便捷、更优质的消费环境；在政治上，人们向往公平正义、更加完备的政治权利、更加有序的政治参与；在文化上，人们渴求更好地享受文化发展的成果、更为广阔的文化活动空间；在社会上，人们呼唤更优质的教育、更坚实的社会保障、更健全的医疗服务；在生态环境上，人们期盼更清新的空气、更宜居的生活环境，等等。由此可见，在新时代，人民的美好生活需要所包含的利益需要形态是非常广泛的，当代中国德育的实效性也在同人民美好生活需要的不断互动过程中得到进一步提升。

如此说来，利益需要的满足关乎到个体德育认同的生成，不能满足这些日益增长的利益需要，德育就缺乏对于现实生活的解释力，也便不可能为客体产生对德育的最大化认同创造前提条件。

二、 情感逻辑：个体情感需要与德育认同的基本向度

在社会生活中，没有人是一座完全隔离于他人的孤岛，身处在无数社会关系中的个体都有着不同的情感需要。个体的情感体验是不受时空条件制约的，不论是否处在同一时空之下，都有可能生发出人与人、社会、自然之间的情感联结。这也便为德育运用超越时空条件下的情感资源来增进客体的认同提供了可能。本文从认同的视角切入，着眼于情感需要由内向外再回归到人本身的历程，即从情感表达到情感记忆的互动循环，并厘清情感互动过程融入德育过程的机理。

(一) 情感表达需要与德育认同

情感内嵌于个体身体之中，往往带有捉摸不透的特性，即倘若个体不通过语言、肢体、行为等方式进行情感表达，他人便很难认知到个体的真实情感。可见，情感表达正如一扇门，内在的情感只有穿过这扇门之后，才能外显为可供他人感知的情感行为。情感表达的基本载体是情感行为，而情感行为是多种多样的。不论是在现实空间还是网络空间中，话语、肢体动作、声音、影像、器物都可以作为情感表达的载体，而这些载体的背后便是每一个个体的喜、怒、哀、乐等基本情感。诚然，个体的情感表达需要也会受到社会结构、文化结构的深层影响，这种影响有深有浅、有好有坏。

对于德育的过程而言，正是要紧扣受教育者的情感表达需要，使德育过程形成双向的互动，而非单向的闭环。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中点明“宗教里的苦难既是现实的苦难的表现，又是对这种现实的苦难的抗议。宗教是被压迫生灵的叹息，是无情世界的情感……”(15)《马克思恩格斯文集》(第1卷)，第4页。实际上，“‘宗教感情’本身是社会的产物”(16)《马克思恩格斯文集》(第1卷)，第505页。，宗教正是抓住了人们在现实生活中的情感表达需要，进而与自身受众达成一种情感上的共鸣。诚然，德育与宗教不能等同视之，但这样一种注重受众情感表达需要的逻辑理路是德育所不能忽视的。有鉴于此，迈向生活的德育要关注个体的情感表达，为个体提供情感表达的机会，为情感上共鸣的达成创造前提，进而为构建起德育过程中主客体之间的有效互动关系创造条件。

(二) 情感交往需要与德育认同

对于置身在无数社会网络关系中的个人而言，情感表达是仅个体情感走出个体内在世界的第一步，而非最终目的。在使他人感受到自身情感诉求的基础上，个体进而开始一段情感的社会交往之旅。在这一过程中，个体会进行自身情感与他者情感之间的交往，情感交往是社会交往中的重要组成部分。哈贝马斯将真诚原则视作社会交往的主要原则之一，同时也强调了情感上真诚交往的重要性，他指出：“真诚地表达出意见、意图、情感、愿望等，以便听众相信言语者所说的一切。”(17)[德]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论：行为合理性与社会合理化》，曹卫东译，上海：上海人民出版社，2004年，第293页。诚如斯言，只有真诚的情感交往，才能建立起真诚的人际关系，才能使交往的双方获得有温度的情感体验。

德育需要以真实、真诚的情感交往作为基底，方能跳出情感疏离的泥沼，使德育的过程更有温度。从本质上看，现实德育中的情感疏离现象，是工具理性遮蔽住价值理性的应有光芒，价值理性的式微使得德育被视作工具，受教育者的情感交往需要往往未能得到与之价值相称的重视程度。真诚的情感交往需要真诚的情感表达作为基础，才能使之成为一种内在的、心与心之间的对话、沟通与交往。而德育中的情感交往，必须是建立在双向自觉自主、轻松愉快的氛围之上，而不能施加以强制性的手段。事实上，轻松随意的氛围更适宜德育中的情感交往，往往能“帮助集体的成员意识到在这种氛围中所产生的情绪、同情和反感等内心现象……也有利于沟通师生之间的关系”(18)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天与明天》，北京：教育科学出版社，1996年，第154-155页。。由此，个体的情感交往需要在一种自明、自主的氛围上得以实现，德育的价值理性之维也能够更好地彰显。

(三) 情感归属需要与德育认同

对于一个共同体而言，满足每一位共同体成员的情感归属需要是增进成员认同感的基本要求。例如，个体的爱国主义情感“可能是当代忠于某一组织的最强烈的非经济动机”(19)[美]曼瑟尔·奥尔森：《集体行动的逻辑》，陈郁、郭宇峰、李崇新译，上海：上海三联书店、上海人民出版社，1995年，第12页。。个体的情感在社会上四处漂泊，但并不是没有家，它除了自己本身的居所之外也总要有其它的归处。这种情感归属的需要，体现了情感进入社会交往领域之后，就烙印上了社会的属性。不论是家人、朋友、同学、同事等个体，抑或是由亲缘关系、兴趣爱好、职业领域、生活背景、利益诉求所形成的特定群体圈子，身处于不同社会网络中的个体，情感归属需要的社会体现也是多种多样的。正是在个体情感需要满足与被满足的互动过程中，构建起了一个又一个的情感共同体。

毫无疑问，德育情感共同体是基于个体的情感归属需要之上生成的。德育主体的情感有吸引、有感召、有力量，能够挖掘到个体深层次的情感依托，能够体验到个体丰富的情感世界，能够深入到个体的内心深处，是情感共同体建立的前提。在此基础之上，德育主体要建立起与差异化个体的情感联结，在持续性的情感表达与情感交往的过程当中，构建起一种平等、民主的德育主客体关系。德育不可能离开对个体情感世界的洞察，不可能在没有深层次情感交往的基础之上就构建起情感的共同体。对于面向新时代的德育而言，构建起情感共同体才能增进个体认同，一同描绘德育的新景观。

(四) 情感记忆需要与德育认同

在个体的生命历程中，内在的情感会不断进行着社会交往，而每一段情感的社会交往也会或多或少地在个体的生命足迹中留下些许印记。这些印记有美好也有悲伤、有憧憬也有焦虑，个体总是期盼留下自身所期待的情感记忆。但事实上，不论其呈现形态的好坏与否，都不影响社会交往后的情感再一次回到个体内部，成为植根于个体情感世界之中或长或短、或深或浅的记忆。人有情感记忆的需要，是希望留住人与人、物品、社会、国家、自然之间的情感联结。如《红楼梦》中林黛玉心中横亘一生的对于贾宝玉的情愫，不断积攒着或美好或悲痛的情感记忆，聚合成丰富的情感世界。进一步说，情感记忆需要的意义在于其本身的可回溯性，即个体可以时常通过回溯不同的情感记忆获得超时空的情感体验，个体的内在情感世界正是由无数的情感记忆以及其背后支撑的情感体验所构成的。

德育过程何以构成主客体间共同的、独特的情感记忆？德育如何更好满足个体的情感记忆需要？本文认为，在德育过程中，主体应当抓住情感生发点、情感共通点、情感维系点与情感转折点，使个体在德育中获得的情感体验、情感记忆能够成为个体一生所珍视的财富。“情感生发点”即找准打开个体情感之门的正确通途，“情感共同点”则是运用共情的方式来进行德育主客体间的情感体验共享，“情感维系点”则是找准能够支撑德育主客体间进行历时性情感交往的内容，“情感转折点”则是要求在德育主客体交往出现危机之时妥当采取化危为安的方式方法。德育主客体间的关系不是冷冰冰的工具关系，而是带有脉脉温情的交往关系。唯有真正在主客体间留下深刻、美好的情感记忆，德育方能发挥其跨越时空的价值。

三、 精神逻辑：个体精神需要与德育认同的内在向度

个体精神世界所呈现出的图景是参差多态的，正是参差多态的精神世界构成了个体幸福的重要来源。对于共同体的成员而言，其内在精神世界必然会在不同的图景中呈现出些许相似的图像，但存在更多的是差异。德育在其中所扮演的角色正是化散为整、凝练共识，在保持个体独特性的基础之上，打造德育共同体成员共同的精神世界。

(一) 思想需要与德育认同

帕斯卡尔认为：“人显然是为了思想而生的；这就是他全部的尊严和他全部的优异。”(20)[法]帕斯卡尔：《思想录》，第74页。尽管他所说的思想方式带有浓厚的神学色彩，但也不能遮蔽其所指出的思想需要之于个体而言有着何其重要的意义。人作为一个独立、有灵魂的个体，其基本价值不在于物质的丰盈与否，而在于思想上的高贵。个体的思想需要内在地分成自主思索的需要、接收思想的需要、接受思想的需要、思想思想的需要，不同个体思想需要的层次也是不同的。首先是自主思索的需要，人有自主谋划、自主思索的需要，思索的对象可以是现实的也可以是精神的。其次是接收思想的需要，个体自主思索多呈现零碎的特性，求智与求真的需要内在驱动着差异化思想之间的对撞，个体在生命的旅途中接收了各式各样、纷繁复杂的思想。再次是接受思想的需要，如同马克思所言，“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人”(21)《马克思恩格斯文集》(第1卷)，第17-18页。。诚然，接受科学的思想之后并持续动态发展思想，人也便在此过程中获得了解放自身的力量。最后是思想思想的需要，前一个思想为动词，后一个思想为名词，对思想的思想便是反思，反思是“思想以自身为对象反过来而思之”(22)孙正聿：《哲学通论》，上海：复旦大学出版社，2005年，第97页。。这实际上也便上升到了哲学层次的探问，而不仅仅停留在关乎世界的思想本身。

诚然，差异化个体的思想需要所要追求的层次是不同的。在德育过程中，满足客体的思想需要是至关重要的，主体要营造出自主思索的氛围，针对不同专业背景、兴趣爱好学生的差异化思想需要进行微观设计，使德育深层次地满足个体的思想需要。由此，德育方能以思想的先行者角色融入到个体的生活世界之中。

(二) 价值需要与德育认同

对于个体而言，其内在的价值需要有着双重向度，一为自我向度，二为社会向度。前者的价值旨归在于满足个人需要，后者则指向个人为社会作出的贡献，二者共同构成了人的价值需要图景。一方面，个体自我价值确乎呈现出差异的景观，这是由于个体对自我价值的微观内涵及实现程度的期待不同所致。从纵向来看，人类社会从蒙昧走向文明、从传统到现代的路途中，自我价值的内涵、深度以及广度也在发生着翻天覆地的变化。这说明，自我价值的生成，与社会结构和发展程度是不可分割的。对于现代而言，自由、平等、尊严等已成为自我价值的基本坐标，但差异化个体对于这些自我价值的微观理解与需求程度又是迥乎不同的。另一方面，以社会荣誉、社会认可、社会期许、社会地位等为表征的社会价值，又将个体与社会紧密联结在了一起。按照马克思主义的理解，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”(23)《马克思恩格斯文集》(第1卷)，第505页。。这便说明，个体的需要从不仅仅止于物质利益上的满足，社会价值是个体需要的一大关键维度。

价值需要的实现贯穿于个体一生，德育在其中要发挥基础性的作用。一要助力于个体差异化价值需要的发现，明确价值需要的基本内涵，使个体意识到自身的潜在价值与价值潜力。二要助力于个体价值需要的具体实现，帮助个体找寻到实现价值需要的方法、路径与规律。由此，个体获得实现价值需要的能力。

(三) 信仰需要与德育认同

谈及信仰，往往言必称宗教，实则不然。信仰的呈现形态可以是宗教，也可以是“主义”，也可以是自身所奉行的最高准则，信仰从来不止于宗教形态。抗战时期，毛泽东向国民党提出保护进步青年的要求，振聋发聩地指出“信仰为人人之自由，而思想乃绝非武力所能压制者”(24)《毛泽东选集》(第2卷)，北京：人民出版社，1991年，第723页。。罗素举了社会主义者与被压迫国家革命党人的例子，认为“对于某件事情的信仰，是大多数人的快乐之源”(25)《傅雷译文集》(第14卷)，合肥：安徽文艺出版社，1984年，第225页。。当然，罗素也批驳了建立在错误信仰之上所获得的快乐，认为这样的信仰生活是不值得过的。

事实上，对于个体而言，拥有信仰，就相当于拥有精神上的支柱。中国共产党的德育史也从未离开过信仰，不论国家的主旋律是革命还是现代化建设，信仰的重要性被一次次确证。在当代中国德育的语境下，信仰多指向“主义”之信仰，即对马克思主义与中国特色社会主义的信仰，这种信仰是非宗教形态的，非强制所能达成的。正如上文所述，在革命时期，由于个体基础性利益需要的达成，这种“主义”信仰很容易普遍化、大众化。但伴随着个体需要的多样化进程，德育要使得这种“主义”的信仰在大众心中深深扎根，仍然还有许多艰难的路要走。“主义”信仰的扎根，绝不同于西方宗教信仰的生成逻辑，既需要避免将“主义”信仰泛化、片面化与庸俗化，又不能将其束之高阁，让大众形成“主义”远离生活的刻板印象。唯有真正将“主义”信仰内化于人民心中，方能真正实现“人民有信仰，国家有力量，民族有希望”(26)习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，第42页。这一命题中所畅想的美好愿景，当代德育也能在促进个体发展与社会发展的进程中，实现自身的发展。

四、 余论

一言以蔽之，德育认同是德育的核心命题，缺乏认同的德育行之不远。从个体需要的逻辑来看，德育主体要深入到客体的生活当中，建立一对一的交往关系，进而深入认识到不同个体的差异化需要，动态把握个体第一需要，个体才能生成对德育的最大化认同。换言之，决定德育实效的关键在于满足个体第一需要，打开个体德育认同之门的金钥匙同样在于个体第一需要的满足。唯有满足好个体的第一需要，德育才是真正行之有效的，德育主客体间的互动才是有力度的。尤其在网络空间迅疾延展的当下，个体获取信息与资源的渠道日益丰富，德育主体更应找准个体第一需要，并按其预期需要比重差异化、精准化地施加对策。在这一过程中，德育也必将迎来属于自身的新时代。