深度贫困地区教育扶贫的多元机制研究*

苟凯歌，蒋 辉

（吉首大学商学院，湖南 吉首 416000）

0 引言

消除贫困是构建人类命运共同体的重要议题，而贫困是多种因素作用下的产物，具有历史性、多维性、顽固性等特征。贫困问题是一个不可逃避的社会问题，尤其在中国落后的农村地区。2020年是我国全面建成小康社会的决胜之年，绝对贫困即将消除，中国的脱贫工作已经进入深水区（攻克深度贫困难题）和换挡期（调整扶贫政策），开始聚焦于深度贫困地区[1]。不可否认的是，部分深度贫困地区人口还处在多维贫困状态或者极易返贫状态。教育扶贫是消解贫困的有效方法，阻断贫困代际传递、拔除穷根的治本之策，党中央和国务院也将教育列为扶贫开发战略、精准脱贫方略的优先任务和保障。“要加强扶贫同扶志、扶智相结合”，治标与治本相结合，走“富口袋”与“富脑袋”并重之路，这表明教育扶贫是一种特殊的社会公共产品。李克强总理在2019年《政府工作报告》中明确指出：要“加大‘三区三州’（包括西藏、四川藏区、云南省怒江州、甘肃省临夏州、南疆四地州、四川省凉山州等地区）等深度贫困地区脱贫攻坚力度，用好教育这个阻断贫困代际传递的治本之策”。党中央和国务院也将教育列为教育扶贫战略的重要任务。截至2018年底，我国仍有3 064万农村贫困人口，农村贫困居民人均可支配收入为10 371元，同时，深度贫困地区农村居民人均可支配收入为9 668元，然而，2018年中国农村居民可支配收入是14 617元，远高于贫困地区居民的可支配收入。相较于一般贫困地区，深度贫困地区资源极度短缺、福利缺失、生计脆弱、内生动力不足，此外，教育顶层设计和教育长期缺位带来的历史欠账问题，是脱贫攻坚的“短板”和“洼地”，传统的教育扶贫模式不再适用。

1 文献综述

教育扶贫思想是由发展经济学派探究反贫困理论起步，经济学家们普遍认为资本投入不足是造成贫困的最主要原因。他们强调贫困治理可以扩大资本投资进而提升贫困人口人力资本，还能通过价值塑造提高生产效率进而阻断贫困的代际传递[2]。在现有研究中，国外学者们多聚焦于教育扶贫的政策体系、影响因素以及扶贫地位的理论研究与实证分析，教育的反贫困功能得到普遍认可，近年来，在美国、日本、菲律宾、泰国、孟加拉、英国、新加坡、韩国等国家的相关研究中广泛应用。教育扶贫一直以来都是国内学术界的热点话题，对“教育扶贫”的内涵也有着相对明确的界定。简单来说，教育扶贫即通过教育来消除“贫困代际遗传”，消解贫困。教育扶贫对贫困地区打赢脱贫攻坚战、实施“精准扶智”、缩小城乡差距、提升农村居民幸福感、改善子代先赋性特征有着重要意义。目前，国内学界关于贫困地区尤其是深度贫困地区的教育扶贫实践研究多以个案研究为主，或调研河南嵩县黄庄乡深度贫困村，测度不同贫困结构和脱贫属性的研究视角下，农户的生计恢复力及其影响因素；或以中西部六省扶贫开发重点县（区）的农村中小学为研究对象，并对当前教育扶贫的现实问题提出了建设性的对策建议；或前往青海藏区四县调研，运用回归模型分析青海藏区四县多维贫困的影响因素并提出反贫困路径；或对云南省怒江州展开调研，挖掘深度贫困地区教育扶贫现状并提出政策建议；或以教育部滇西扶贫实践为例，提出了教育扶贫带动智力扶贫—科技扶贫—健康扶贫—生态扶贫—产业扶贫的新思路。学者们尝试从多学科视角、循环累积因果效应、块数据、虚拟现实技术等不同研究视角、方法研究教育扶贫困境。但仍有一些现实困境制约着教育扶贫工作的推进，新时期教育扶贫政策有待进一步完善、教育扶贫模式有待改革和完善、教学办学条件及教师数量和素质偏低、教育扶贫中多主体缺失、教育扶贫示范推广机制不强等问题亟需探索解决之策。因此，建立教育扶贫的多元有效机制具有重大意义，无论“教育致贫论”还是“教育脱贫论”，教育扶贫对非农收入的获得具有十分重要的作用[3]。

2 相关概念与理论基础

2.1 贫困代际传递理论（ITP）

美国经济学家发现在一定的社区或阶层范围内存在贫困代际传承现象，进而提出了“贫困代际传递”概念，是西方具有较大影响的贫困理论流派。简单来说，贫困代际传递是指贫困以及导致贫困的相关条件和因素由前代延续至后代，使后代重复前代贫困境遇的一种恶性遗传链。基于文化理论、“体育+”、婚姻习、致贫理论等不同的研究视角发现，贫困代际传递现象并非偶然。要素短缺、智力低下、文化贫困、环境恶劣、素质贫困、功能贫困、社会排斥等不仅是贫困代际传递的重要原因，同时也是贫困代际传递的结果。个人、家庭、政府和社会合力是教育贫困代际传递的阻断力量，补齐教育短板，可以促进贫困人口就业，提高贫困家庭收入水平，使反贫困取得成功突破。

2.2 人力资本投资理论（人力素质贫困理论）

美国经济学家西奥多·舒尔茨最早提到“人力资本”这一概念，并用“余数分析法”重新分析了经济增长，研究发现，教育是社会经济增长强有力的支撑。舒尔茨关于人力资本投资理论大体涵义：人力资本是一种来源于教育投资、体现在劳动者身上，同时促进经济增长、具有很高回报率的投资类型，是人全部劳动价值的总和[4-5]。人力资本理论定义众多，“与经济活动相关的个人所凝结的知识、技能和其他品质就叫人力资本”定义采用最多。区别于传统人力资本投资理论只拘泥于个人的投资行为，现代人力资本投资理论则更多的采用动态均衡来进行分析。现代人力资本投资理论或进行人力资本的正外部理论与模型分析，或强调人力资本“偷生意效应”。现代人力资本投资理论引用了动态最优化方法，对于中国教育体制改革具有重要的理论与实践意义。

2.3 贫困文化理论

贫困文化理论是美国人类学家奥斯卡·刘易斯的《贫困文化：墨西哥五个家庭实录》一书中提出的理论，书中指出，贫困文化是贫困阶层所共享的有别于主流文化的一种特殊文化体系，它表达着“穷人对其边缘地位的适应与反应”，其中永恒性是它最鲜明的特点。继《五个家庭》之后，刘易斯的《桑切斯的孩子们》、迈克尔·哈灵顿（Michael Harrington）的《另一个美国》、班费尔德（Edward C.Banfield）的《一个落后社会的伦理基础》等一批经典的贫困文化书籍共同构筑起了贫困文化理论的概念框架，并详尽描述了贫困文化的社会及心理特征、经济特征、人群特征等基本特征，同时，实现了对贫困文化的研究由结构解释转向文化解释[6]。

3 教育扶贫面临的现实困境

以习近平总书记为核心的新一代领导集体提出要全面建设小康社会，在通往繁荣的道路上，任何人都不能掉队。但不可否认，到目前为止，中国的教育扶贫工作取得初步成效，但仍存在许多现实困境。

3.1 政策执行力减半，教育扶贫力度不够

近年来，受到环境和条件的制约，现行政策仍欠精准，不仅如此，政策执行过程中地方政府缺乏创新意识与能力，机械式照搬相关政策，催生了“锦标赛扶贫”，使教育贫困治理陷入盲目追求速度和质量的怪圈。教育扶贫对象的筛选方法缺乏弹性，“一刀切”现象严重。各贫困地区贫困程度不尽相同，扶贫文件指出，各县（区）扶贫对象的选择要以农民年均纯收入为标准，同时还要根据具体情况综合判断。但实际调研过程中，收入依旧是各县（区）的主要甚至唯一衡量依据。其次，教育扶贫资源分配不合理。超过70%的教育扶贫项目集中在贫困（特困、较为贫困）地区，片面向特定贫困地区的基础教育领域倾斜。而不在重点关注内的地方学校无法得到项目支持，催生新的校际资源不均衡问题。

3.2 教育扶贫参与主体单一

随着社会多元化发展，人们对贫困的理解不断深入，而深度贫困地区的教育扶贫力量主要依靠政府，很难满足贫困群体动态化的脱贫需求。国家、当地政府资助是深度贫困地区教育扶贫的主要资金来源于社会力量，如社会组织、企业、市场等参与较少且力量有限。教育治理需要政府、社会团体、学校、企业等协商共治，才能实现扶贫效益最大化。当前，在扶贫发展领域，我国非政府组织参与不足，精准扶贫依然是政府主导模式，多元主体共治的教育精准扶贫格局尚未形成。一方面，管制型政府职能的管理模式存在，剥夺了市场及社会组织力量参与教育扶贫的话语权；另一方面，市场及社会组织力量参与教育扶贫的机制不健全，社会主体广泛参与教育扶贫治理的积极性不高。

3.3 社会转型需求与乡村教育传统价值的冲突

教育资源分配不合理性，改善深度贫困地区的办学条件，需要大量的财力和人力。但实际上贫困地区生源少，接受基础教育的学生也是集中的，如此大的投入必然会造成大量的财力、物力和人力的浪费。贫困地区的学生会选择去人数集中、学习环境优越的学校，导致深度贫困地区的生源越来越少，最后只有几个学生，同时农村大量青壮年去城市打工，乡村甚至出现空心化现象，农村教育的价值与主体功能趋向消失。实际上，乡村教育水平很难与城市学校同步发展，即乡村传统教育功能落后，制约了农村教育扶贫的开展。除此以外，深度贫困地区教师数量不足、质量不优、基础设施建设不足、可用设备缺失等问题依然存在，城乡教育二元观念不同，城乡教育资源配置不均等，影响着农村教育精准扶贫工作的开展。

4 提升深度贫困地区教育扶贫成效的机制

教育扶贫是一种有效的投资，对贫困地区教育的投资更有利于提高贫困人群的意识，促进贫困地区的经济发展。贫困地区人口脱贫，最终要看他们脱贫致富的能力。

4.1 建立健全本土文化与教育信息化融合机制

教育扶贫过程中，政府要准确把握教育扶贫战略时机，以乡村文化为立足之本，以乡村文化特色为抓手，通过主流文化洗礼构建城乡教育信息化共同体。首先，了解深度贫困地区群众思想动态，以当地群众实际问题为导向，注重分类指导，制定有针对性的乡村教育扶贫政策，坚持以人为本，共享教育改革发展成果，不断提升贫困人口的科学技术和文化素质，进而缩小城乡差距。其次，增加财政投入、提高办学条件、统筹协调区域内教师资源，落实《推动脱贫攻坚行动计划（2018—2020年）》具体要求和目标，同时实施一定的教育倾斜政策。最后，利用现代信息技术，开拓贫困地区农民学习视野，弥合贫困地区农户物质与精神双困顿的社会隔阂。

4.2 完善政府主导下教育扶贫协同机制

激发多元主体在教育扶贫过程中的活力，构建多元主体协同推进的教育扶贫格局，是精准扶贫工作取得实效的关键。在教育扶贫过程中，要构建多元主体协同共进新格局，政府在其中承担着“元治理”角色。首先，建立服务型、法治型政府，同时政府要做好教育扶贫的顶层设计，凝聚全局力量，提出整体思路和框架，防范和化解教育扶贫过程中各层次、各环节出现的利益冲突，改变全能主义的教育扶贫管理方式。其次，创建社会力量广泛参与教育扶贫合作机制。社会组织是教育扶贫的主力军，因此要鼓励社会各方力量，如企事业单位、国际组织、社会团体、学校参与教育扶贫的开发与合作机制，以互联网技术为媒介，并在其间搭建稳定的沟通渠道，最终形成多元主体各执其职的社会教育扶贫长效机制。

4.3 健全教育扶贫动力机制

城镇化日益推进背景下，破除城乡二元体制的旧观念，进一步延伸现代化的社会关系网络，是当前教育扶贫战略实施的重要内容和标志。教育信息发展滞后，如人才队伍短缺、管理体系滞后、信息化设施薄弱等阻碍着乡村教育扶贫创新人才的培养，同时加大了城乡教育差距。首先，确立现代教育理念，合理制定贫困地区教育信息化政策，加大中央政府对贫困地区信息化建设投入力度，构建城乡教育共同体，实现城乡教育资源共享，从而推进教育扶贫工作进程。其次，开展农村教育环境建设，深入推进农村教育扶贫工作。农村教育环境建设是衡量教育扶贫成效的重要指标，如学者、社会团体通过信息技术媒介参加的教育扶贫网络论坛、扶贫网站等平台，丰富了乡村教育资源，有利于构建互助共赢的网络关系。