基于综合实践活动关于教师应该如何设计问题的几点思考

张玥

综合实践活动虽然大部分时间以学生活动体验探究为主，但也离不开教师与学生的交流和指导。通过课堂交流可以促使学生反思整理实践活动中的各种体验，将他们探究和实践的收获用自己的方式表达出来，也可以让更多的学生在分享同伴经验的过程中，促进反思自己的实践活动，进行取长补短的学习。

由于学生的认知水平和提炼概括能力的局限，分享的内容容易停留在表面，从而难与听者进行思维碰撞。这样的情况多有发生，很容易让学生失去展示交流活动的兴趣。如何避免这种情况的发生？如果老师只充当旁观者的角色，而不能在思维的转折处，理解的难点处，规律的总结处对学生提出问题，推动学生的分享汇报，去引导学生的认知思维的碰撞，就会出现上述状况。

展示分享看上去是教师，把讲台让给了学生，并不是说学生不需要教师的指导。教师在作为听众的同时，要思考如何把台上与台下的学生充分互动，从而使学生在实践活动过程中深入反思。在展示分享环节中，教师要进行有的放矢的提问，用问题来推动学生思考，它可以促进台上台下的学生思维相互碰撞和提升。

一、在课程过程中问什么？

1.多问“怎么想？”

在实践活动的不同阶段，教师要适当恰当地多以“你是怎么想的？”“还有没有其他的办法？”“你想要表达的意思是什么？”等问题进行提问，引导学生多角度，深层次的思考，不断丰满活动的内容，鼓励学生探究不同的解决问题的方法。例如在小学三年级《清凉一夏》课程当中，小风扇的制作环节。教师提问“如何能让扇叶转动起来？”学习异口同声的回答“连接电池和电机”，老师继续追问“那么扇叶转动的方向有几种？”学生们陷入了思考并没有得到答案，老师继续提问“大家仔细观察一下电机有什么特点呢？”有同学说到“有两根线和两个接线的小铁片”这个同学的回答不仅从电机的结构特点总结出了制作方法，还给予了其他同学正确的思路，使得同学们的思路和想法一个一个涌现出来。如果老师只是简单的告诉学生固定的接线方法，没有这一轮提问，和学生与学生之间的头脑风暴，学生可能只是机械式的按照要求进行制作，没有一个对电机结构特点的观察及思考。

2.要问“做的怎么样？”

活动开展一段时间后，学生有了一定的收获。同时，也会碰到一些问题，存在一些困惑。教师应该对学生的前期活动进行必要的了解。关注在过程中怎么做？做的如何？让学生进行阶段性反思。从前段活动中发现问题，找到问题解决的方法，规划好之后阶段的工作安排，从而推进下阶段活动正常有序地开展。例如在《七巧板》课程中，在第一个小挑战中，学生的任务是以小组为单位将长方形的木方平分，在活动过程中，我发现小组在完成任务时都想自己切割自己的没有沟通合作，在这时所有同学都在着急的赶快切割属于自己的小木方，如果放任不管，结果是有的小组内部会发生矛盾的同时不能完成本环节的测量、绘图、练习使用直线锯的教学目标，为了避免此类情况的出现，我在小组完成任务的过程中，提问所有同学“我们要如何准确的平分木方呢？”“如何才能让小组每个成员都能得到一块大小相同的木方呢？”之类的问题。在老师提问的过程中小组能够及时调整小组内的分工，认真测量和绘制还能够通过沟通让小组每个成员都有练习使用直线锯的机会，提高了任务完成的效率和效果。

3.問“还想做什么？”

随着活动的深入和问题的逐步解决，学生在整个课程展示交流之后会有新的问题，新的目标，教师不仅要关注，而且要以此为契机，引导学生开展多方位探究。要由表及里，层层深入。从关注的内容，研究的范围，体现的价值等方面加以拓展，寻找新的切入口，让探究更有广度和深度。每一次活动结束时，都应思考是否还有新的活动生成。例如，在《轻食主义》的课程中，学生通过运用食品热量计算软件来计算食物的热量，之后通过对食物热量的了解后，自己设计适合自己食用的并且热量不超标的一餐。在这一环节学生不仅能够对食物热量有一个初步的认识，有的同学还能够总结出一些食物热量高低的规律，如果将他们发现的热量高低的规律进行进一步的探究能够了解，食物中的哪些成份会影响食物的热量高低？食物是如何通过消化系统转化成为能够提供给人热量的能源的？一个课程一个环节的深入就会又是一个值得学生探究的实践活动。即使不能开发为课程，也应该引导学生在本次活动之后对自己新发现的问题进行一各更加深入的探究，给学生指出探究的方向及方法。

二、如何让问题设计成为驱动课程进行的动力？

问题驱动学习，如巴罗斯和坦布林所说：“知识的获得来源于对问题的认识和解决的过程，学习开始时遇到问题，问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发了学生自己查找信息、学习关于此问题的知识结构以及解决问题的方法。”

驱动性问题激发学习者的注意力，使其主动投入到学习和探索中。一个好的问题能够提供给学习者一个广阔的多向度的探索空间。它既能激发学习者的内在动力，也能提纲挈领的指出持续思考、自我探究的方向。

1.将具体内容问题提升为更本质的问题

由于我们习惯了知识点的教学，所以比较擅长提的是具体内容问题。比如在《清凉一夏》课程中的驱蚊包制作环节，老师提出如何穿针引线？如何打结？等具体内容问题并在教学过程中通过微课一步步的教给学生制作一个驱蚊包的过程中学生只能是照猫画虎式的学习，一味的简单模仿，并不能达到提升学生问题解决能力的目标。

具体内容问题因为太具体化而难以让学生迁移，可以对此做适当的提升。一个适合的驱动性问题就是要去除其中具体的细节部分，激发学生主动投入学习的问题：如何自作一个可以替换草药的驱蚊包？

2.从学生那里获得驱动性问题的雏形

学习基础素养将学生提出问题的能力作为一种重要的学习能力来培育，在教学过程中多留意学生提出的疑问，学生所提出的疑问，就是我们课程进行中要解决的关键问题。在学生提出的问题中，我们发现学生的提问能力也表现出极大的差异，有些问题如在《神奇的走马灯》课程中学生提出“走马灯会转动是因为有风？”“纸杯的中心在哪？”“圆上两条直线的交点就是中心？”等问题。这些都表明学生在课程中提出有质量的问题的能力还需要提高。因此驱动性问题可以源自学生的问题，但还是需要老师在此过程中进行选择和优化。