基于混合式教学模式的高职院校在线开放课程学习评价指标体系构建

郭世静

[摘           要]  伴随着高职院校课程改革的进一步深化，在线开放课程学习评价逐渐成为学者们研究的重点课题之一。总结发现目前学习评价中存在的问题，结合不同类型课程的特点和依托平台的不同，基于混合式教学模式构建高职院校在线开放课程学习评价指标体系，并运用层次分析法分别赋予权重，形成三套指标体系，以期为教师的课堂教学实践提供参考。

[关    键   词]  混合式教学;学习评价;层次分析法

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2021）49-0084-02

一、引言

在线开放课程源于美国麻省理工学院2001年的开放课程计划，我国在2003年开始起步，最初定义为“精品课程项目”，2015年教育部首个关于高等学校在线开放课程建设指导意见发布，尽管只有短短的几年，但我国在线开放课程领域不论是在数量上还是质量上都取得了长足的进步。目前已经建立起了国家级、省级、校级三个层级的在线开放课程系统，构建了中国大学MOOC（爱课程）、职教云、超星泛雅、智慧树等多个在线课程平台，在满足全国绝大多数大学生在线学习需要的同时，还具备一定的溢出效应，为多種层次不同人群提供了丰富的社会培训资源。

在线开放课程的大量涌现伴随着我国的教学改革，信息技术的加持大大提升了学生学习的主动性和趣味性，然而在前期，课程建设被赋予了更多的关注，教学资源数量、学生使用人数等成为一门课程成功的标识，而使用效果也就是教学效果评价则相对比较弱化。鉴于此，本文将基于混合式教学模式，构建高职院校在线开放课程学习评价指标体系，以期为高职院校课程改革的进一步深化提供参考。

二、研究现状综述

近年来，在线开放课程学习评价逐渐成为学者研究的重点课题之一，研究的重点主要包括两个方面：

（一）宏观层面上框架的构建

于建明等构建高职课程“一核双元四维度”评价体系，从有效性、可靠性、公平性、充分性四个维度，有效检验学生的学习成效[1];李文静等认为目前高职在线开放课程学习评价中缺乏职业性，需要借助工作过程系统化课程构建，修正评价内容，调整评价方法[2]。

（二）微观层面上具体评价指标体系的构建和应用

在微观层面，目前的研究成果普遍支持将课堂分为课前、课中、课后三个环节进行分阶段评价，不同的是研究方法和选取的指标。成亚玲等选择投入度、学习能力、贡献度、自我效能感等14个指标[3]，代入C语言设计课程，通过皮尔逊相关性分析得出结论：学习投入度与学生成绩的正相关性较强。马永梅等选取6个一级指标和24个二级指标，利用层次分析法确定各个指标的权重，然后利用灰色聚类模型进行检验，最终得出混合教学模式下的教学评价部分指标监控能力不足需要教师二次微调的结果[4]。

综上所述，目前的研究成果中虽然涉及不同课程、不同领域、不同层次，但是总体上都是针对“三段式”课堂环节的评价，不同环节总体上指标所占比重雷同，鲜少针对不同类型的课程结合不同的教学模式探索不同的评价指标。另外，很少考虑到线上考核使用的不同平台的实际情况，导致所构建指标体系的适用性不强。最后，过程性评价与形成性评价的结合不够紧密，目前在线开放课程学习评价的指标，过程性评价主要以学习参与度作为衡量标准，形成性评价主要以课程测验、单元练习分数等作为评价指标，但两套指标又没有有机结合在一起，相互脱节，无法让教师及时得到效果反馈的数据，无法及时修正教学方案。本文将着重解决这些问题。

三、指标体系构建

（一）指标体系构建思路

高职院校在线开放课程学习评价指标体系构建需要考虑不同的课程性质或者类型，以电子商务专业为例，目前的专业课程体系中适合混合式教学的主要包括三个类型的课程：（1）专业基础课程，理论较多，主要培养学生的基础能力和基础职业素养。（2）专业课程，包括核心课和拓展课，与职业岗位能力联系比较紧密，主要培养学生的职业核心能力和拓展能力，职业性和技能性的内容较多，一般都进行了项目化课程改革，采用理实一体教学。（3）实践专项课程，旨在让学生提升动手能力，通常会使用在线模拟软件进行在线教学。不同类型的课程通常会适配不同的教学模式，采用不同的教学理念，自然会衍生出不同的教学评价方法和不同的指标体系。

（二）指标体系构建实践

指标体系的构建采用德尔菲法和层次分析法相结合的方式，首先通过德尔菲法筛选出影响高职学生学习评价的主要因素，然后按照层次分析法的逻辑构建层次结构模型，构造判断矩阵，通过PASS软件进行一致性判断，赋予指标权重。

1.指标的选取

设置目标为高职学生课程学习评价体系，用“A”表示，根据专家意见，遴选影响学生学习评价的一级指标6个，分别是学习进度、课堂表现、出勤情况、作业完成、讨论研讨、测验成绩，用“B”表示，然后根据课程类型和依托平台的不同确定二级指标。

2.确定各指标权重

不同类型的课程可以有相同的准则层，但是在方案层有很多差异，也就是说不同类型的课程虽然考查面相同，但是各个指标的权重应该是不同的。根据T.L.Satty氏1-9标度法对准则层一级指标设置判断矩阵，并进行一致性检验。

计算结果显示，上述三种课程指标体系均通过了一致性检验，权重赋予值是有效的。三类课程中专业基础课程考核体系的作业完成情况比重最大，占比33.3%;其次是测验成绩，占比27.8%;课堂表现居第三位，占比16.7%;第四是学习进度，占比11.1%;最后是考勤和讨论。这是因为专业基础课程知识性内容较多，学习成效与学习投入基本上成正比;再加上该类课程考核评价改革的重点不再是“一考定终身”，所以适当弱化了测验成绩，关注过程中的作业完成情况和课堂表现。

专业课考核体系中居于第一的仍然是作业完成情况，且比例更高，占比45.4%;第二是测验成绩，但比例比专业基础课略有下降，占比22.5%;第三是课堂表现，占比略高于11%;考勤情况紧随其后，占比趋近于11%;第五和第六分别是讨论研讨和学习进度。这与课程项目化改革之后更多关注过程性资料有关，跟基础课相比，此类课程通过合理设置项目作业，更关注学生实际能力的提升;期末不再进行卷面考试，一般通过总结性的项目，考虑到学生自身差异，所以平时项目成绩占比会高于总结性项目，平时项目更关注小组协作和规范性，总结性项目更关注创新性，实现了大多数学生都能够学会但部分学生能够学精的教学目标。

实践专项课程考核体系中作业完成情况（考核内容为实习报告）以微弱优势占据第一，占比35.7%;测验（考核内容为项目实操）居第二，占比33.3%。略低于作业完成情况。这是因为对于实践专项来说重点是培养学生的动手能力和操作规范，所以实习报告等过程性资料和结果性材料并重。通过实习报告的撰写可以让学生自己总结归纳，把老师所展示的操作过程转化为自己的操作过程，实现知识和技能的内化，同时结果性数据又可以验证自己的学习效果，两者相辅相成。这也是这类课程考核与其他两类课程最大的不同之处。实践专项课程考核体系中居于第三和第四的是课堂表现和出勤情况，比例分别是11.9%和9.5%;同时，弱化了讨论和学习进度考核，均占比4.8%。这是因为实践专项课程授课期间教师往往会在不同时段关注不同小组，不能同时兼顾所有人，讨论、课堂参与率等结果会映射到实习报告撰写和操作结果中，不用过度关注。

四、結语

本文基于混合式教学模式构建高职院校学生课程学习评价的指标体系，考虑到专业基础课程、专业课和实践专项等不同类型的课程会采用不同的教学理念，运用层次分析法进行不同的权重赋予，形成了三套不同的指标体系，希望能在以后的教学过程中得到推广，为广大教师课堂教学提供参考。

参考文献：

[1]于建明，朱静，侍寿永，等.构建高职课程“一核双元四维度”评价体系[J].职业教育，2020（5）：29-32.

[2]李文静，吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程范式下职业教育学习质量评价模式构思[J].教育与职业，2021（4）：27-33.

[3]成亚玲，谭爱平.在线开放课程学习质量评价指标体系构建与应用[J].当代职业教育，2020（1）：62-65.

[4]马永梅，龙兵，胡传双.基于灰色聚类的大学生课程学习效果评价模型[J].牡丹江师范学院学报，2020（3）：62-66.

◎编辑 郑晓燕