学前教育学生领悟社会支持与学习投入的关系：生涯适应力与专业承诺的链式中介效应

2021-12-17张玉琴

淮北师范大学学报(哲学社会科学版) 2021年6期

张玉琴

（西安文理学院学前教育学院，陕西西安 710065）

一、问题的提出

Kuh 认为：“教育质量高低的核心要素是学习者的投入程度。”[1]学习投入是反映学生主动学习的重要指标，关涉着学生的学习收获、专业兴趣和学习满意度。学习投入是指学习者在学习过程中保持持续的、积极的情感心理状态，涵盖活力、奉献和专注三个维度。[2]现有研究较为关注研究型大学生学习投入，鲜有涉及地方本科院校或某一具体专业。基于学前教育专业学习的特殊性与定向性，本研究拟探讨学前教育学生学习投入的特点及影响机理，力图为地方本科院校学前教育人才培养改革和评价提供理论借鉴和事实依据。

领悟社会支持是指个体对自身被外界支持程度的主观感受与评价,[3]是在个体属性和压力情境的共同合力下形成，且与个体成熟和应对技能发展息息相关。[4]社会支持缓冲效应理论认为，个体若能积极悦纳来自家庭、朋友和他人的主客观支持，就可以缓冲个体所承受的各种压力。个体感知到的社会支持越多，越容易获得较强的支持体验，就越能激发其主动寻找各种可利用资源，产生相应的行为体现。学习投入作为一种积极的心理状态，学生不仅能感知教师的自主支持，激发内部动机、增加满足感和提升学习投入，[5]而且家庭学习支持也能发挥激励作用，[6]如家庭社会经济地位可通过领悟社会支持间接影响学习投入。[7]学生感悟的社会支持越丰富，学习投入就越强。[8]故此，本研究假设领悟社会支持对学习投入有直接预测效应。

生涯适应力是指应对生涯任务或面临生涯转型时，个体主动采取自我调适策略不断适应生涯角色的一种心理资源，[9]生涯适应力共有关注、控制、好奇和自信四个维度。职业理论家在探索一系列多元预测生涯适应力的因子集时发现，社会因素是影响生涯适应力的重要外源性因素。[10]研究显示，领悟社会支持是个体生涯适应力发展的重要预测变量，[11]且不同来源社会支持对大学生生涯适应力作用有所差异。[12]]目前，关于生涯适应力与学习投入的关系研究尚未述及，只能梳理文献依稀探寻，如，清晰有效的职业生涯信息能提升学生的学习参与度,[13]合理的生涯规划对学习投入有直接促进作用。[14]此外，自我效能感（类似生涯自信）的变化也与学生投入变化一致。[15]因此，本研究假设生涯适应力在领悟社会支持与学习投入关系间有显著中介效应。

专业承诺是指大学生认同所学专业并愿为之付出相应努力的积极态度和行为，[16]专业承诺涵盖情感承诺、继续承诺、规范承诺和理想承诺四个维度。研究表明，大学生社会支持与专业承诺呈显著正相关，环境支持、同伴支持与家人支持是专业承诺的有效预测变量,[17]而且社会支持借助专业承诺间接影响学习投入。[18]从某种意义上来讲，社会支持作为外源性因素，可以通过某种内在心理变量影响个体心理和行为。[19]专业承诺则作为影响学习投入的内部驱动，承担着社会支持与学习投入的中介桥梁。因此，本研究假设专业承诺在领悟社会支持与学习投入间有显著中介效应。

综上所述，学术界对领悟社会支持、生涯适应力、专业承诺及学习投入的关系已分别做简单探究，但对各变量间的内在作用机制系统研究却少之又少。生涯适应力是西方职业心理学的一个新兴概念，一直被视为充当个体用以吸纳外部正能量效应的载体，[20]是联结个体外部条件、内部驱动力以及两者相互作用的关键变量。生涯适应力在社会支持的积极促进作用下，可以激发个体情感依赖和认同的产生，[21]进而影响学习投入。基于此，本研究假设学前教育学生生涯适应力、专业承诺在领悟社会支持与学习投入关系中起链式中介效应。

二、研究方法

（一）研究对象

以山西省和陕西省4 所地方本科院校学前教育专业学生为例，共有891名学生参与了调研。经异常值检验，回收有效问卷875 份，有效率达98.20%。其中，男生34 人，女生841 人；大一315人，大二229人，大三193人，大四138人；农村生源663 人，城市生源212 人；未来拟从事幼教246 人，未来不从事幼教111人，不清楚是否从事幼教518人。

（二）研究工具

领悟社会支持测量采用Blumenthal 介绍的由Zimet 等编制，姜乾金修订的领悟社会支持量表(Perceived Social Support Scale，PSSS)，包含家庭支持、朋友支持和其他支持三个维度，每个维度由4 个题目组成，共12 个题目。采用李克特七级评分制（从1 到7 为“极不同意”到“极同意”）。本研究总量表克隆巴赫α系数为0.93，各维度克隆巴赫α 系数依次为0.84、0.91 和0.82。验证性因素指数拟合较好：χ2/df=6.23，CFI=0.96，TLI=0.95，RM⁃SEA=0.08。

生涯适应力测量采用侯志瑾等编制的生涯适应量表（Career Adapt- Ability Scale- China,CAAS-China），包括生涯关注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信四个维度，每个维度由6 个题目组成，共24个题目。采用李克特五级评分制（从1到5为“不强”到“非常强”）。本研究总量表克隆巴赫α 系数为0.97，各维度克隆巴赫α 系数依次为0.91、0.92、0.93和0.94。验证性因素指数为：χ2/df=4.83，CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.07，结构效度良好。

专业承诺测量采用连榕等编制的大学生专业承诺量表（Professional Commitment of Undergrad⁃uates Scales，PCUS），含有情感承诺、继续承诺、规范承诺和理想承诺四个维度，共27 个项目。采用李克特五级评分制（从1 到5 为“完全不符合”到“完全符合”）。研究中总量表克隆巴赫α 系数为0.91，各维度克隆巴赫α 系数依次为0.77，0.78，0.81和0.86。验证性因素指数为：χ2/df=4.65，CFI=0.92，TLI=0.90，RMSEA=0.07，结构效度良好。

学习投入测量采用李西营翻译修订的Schaufeli 学习投入量表（the Utrecht Work Engage⁃ment Scale-Student,UWES-S），包括动机、精力和专注三个维度，共17 个题目。采用李克特七级评分制（从1 到7 为“从来没有”到“总是”）。研究中总量表克隆巴赫α系数为0.96，各维度克隆巴赫α系数依次为0.89、0.90和0.88。验证性因素分析表明，该量表结构效度良好：χ2/df=6.08，CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.08。

（三）数据收集与处理

由四所院校学前教育专业负责人实施调研，统一指导语，被试均自愿参与调研。采用SPSS26.0和AMOS24.0进行数据整理与分析。

（四）共同方法偏差检验

采用Harman 单因素分析法，将4 个量表所有项目进行探索性因素分析，未设定旋转和抽取的因子数，结果显示共有13个因子的特征根大于1，且第一个因子解释变异量为29.03%，低于临界值40%，本研究不存在严重的共同方法偏差。

三、研究结果

（一）领悟社会支持、生涯适应力、专业承诺与学习投入的特点及人口学差异性检验

由表1 可见，学前教育学生领悟社会支持（5.00±0.92）处于中等以上较高水平；生涯适应力（3.49±0.73）、专业承诺（3.78±0.59）、学习投入（4.48±0.74）均处于中等水平。

表1 各变量描述统计与人口学差异性检验

领悟社会支持方面，城市生源学生显著高于农村学生（t=2.34，p<0.05）。职业愿景上也存在显著差异（F=6.84，p<0.01），事后检验发现，未来拟从事幼教的学生领悟社会支持显著高于未来不从事幼教（LSD=0.38，p<0.05）和不清楚未来是否从事幼教的学生（LSD=0.17，p<0.05），且未来不从事幼教的学生领悟社会支持显著低于未来不清楚是否从事幼教的学生（LSD=-0.21，p<0.05）。领悟社会支持在性别（t=0.94，p>0.05）和年级（F=0.95，p>0.05）上不存在显著性差异。

生涯适应力方面，男生显著高于女生（t=2.42，p<0.05），城市生源学生显著高于农村学生（t=2.75，p<0.01）。生涯适应力在未来职业愿景上存在显著差异（F=3.15，p<0.05），事后检验发现，未来不从事幼教的学生生涯适应力显著高于不清楚未来是否从事该职业的学生（LSD=0.17，p<0.05）。生涯适应力不存在年级差异（F=0.48，p>0.05）。

专业承诺方面存在年级上的显著差异（F=6.49，p<0.001），事后检验显示，大一学生专业承诺显著高于大二（LSD=0.19，p<0.05）和大四学生（LSD=0.21，p<0.05）。职业愿景上也存在显著差异（F=29.53，p<0.001），事后检验发现，未来拟从事幼教的学生专业承诺依次高于不清楚是否从事（LSD=0.29，p<0.05）和未来不从事的学生（LSD=0.42，p<0.05），且未来不从事幼教的学生专业承诺显著低于未来不清楚是否从事幼教的学生（LSD=-0.13，p<0.05）。专业承诺不存在性别（t=0.26，p>0.05）和生源（t=0.52，p>0.05）差异。

学习投入方面，城市生源学生显著高于农村学生（t=2.83，p<0.01）。职业愿景上也存在显著差异（F=3.97，p<0.05）,事后检验发现，未来从事幼教的学生学习投入显著高于不清楚未来是否从事幼教的学生（LSD=0.20，p<0.05）。学习投入不存在性别（t=0.66，p>0.05）和年级（F=1.02，p>0.05）的显著性差异。

（二）领悟社会支持、生涯适应力、专业承诺与学习投入的相关分析

表2相关分析结果显示，领悟社会支持与生涯适应力、专业承诺及学习投入均呈显著正相关，相关系数介于0.29-0.41。

表2 各变量相关系数分析

（三）领悟社会支持对学习投入的链式中介效应检验

采用结构方程模型分析生涯适应力和专业承诺在领悟社会支持与学习投入关系中的链式中介效应。

首先，以领悟社会支持为自变量，学习投入为因变量建立结构方程模型。结果显示，领悟社会支持对学习投入的直接预测作用模型拟合良好，各拟合指数分别为：χ2/df=5.79，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.07，说明领悟社会支持对学习投入有显著的直接正向预测效应（β=0.35，p<0.01）。

其次，以领悟社会支持为自变量，学习投入为因变量，生涯适应力与专业承诺为链式中介变量构建结构方程模型（见图1）。结果发现，该模型拟合指数分别为：χ2/df=5.28，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.07，模型拟合良好。领悟社会支持对学习投入的直接正向预测效应不显著（β=0.01，p>0.05），对生涯适应力（β=0.42，p<0.001）、专业承诺（β=0.27，p<0.001）的直接正向预测效应均显著。生涯适应力对专业承诺（β=0.32，p<0.001）和学习投入（β=0.37，p<0.001）直接正向预测效应均显著，专业承诺对学习投入直接正向预测效应显著（β=0.46，p<0.001）。综上，领悟社会支持主要通过生涯适应力、专业承诺的中介作用以及二者链式中介作用影响学习投入。领悟社会支持对学习投入的总效应量为0.36，间接效应量为0.35，占总效应量的97.22%。

图1 生涯适应力与专业承诺的链式中介效应

采用偏差校正Bootstrap 法检验中介效应显著性，从875名学前教育学生的调查数据中随机重复抽取2000 个样本进行，若95%中介效应置信区间不包括0，表明中介效应显著。如表3 所示，生涯适应力在领悟社会支持与学习投入间的中介效应值为0.16，95%置信区间[0.12，0.20]不包括0，中介效应显著，即生涯适应力在领悟社会支持对学习投入影响中有显著中介效应；专业承诺在领悟社会支持与学习投入中的中介效应值为0.13，95%置信区间[0.09，0.17]不包括0，中介效应显著，即专业承诺在领悟社会支持对学习投入影响中有显著中介效应；生涯适应力、专业承诺在领悟社会支持与学习投入间链式中介效应值为0.06，95%置信区间[0.05，0.09]不包括0，链式中介效应显著，即生涯适应力与专业承诺在领悟社会支持对学习投入影响中起显著链式中介效应。

表3 中介效应显著性检验—Bootstrap法分析

进一步检验生涯适应力、专业承诺两个中介变量的效应值差异。结果发现，“领悟社会支持-生涯适应力-学习投入”与“领悟社会支持-专业承诺-学习投入”的中介效应值差异量为0.03，95%置信区间[-0.03，0.10]包含0，说明两个变量的独立中介效应不存在显著差异。

四、讨论

（一）领悟社会支持、生涯适应力、专业承诺与学习投入的特点及人口学差异分析

本研究显示，学前教育学生领悟社会支持处于中等以上较高水平，且无性别和年级差异，但存在生源与职业愿景的显著差异。原因可能在于：第一，近年来国家对学前教育的高度重视和政策保障，全社会对幼儿教师的关注度也持续升温，学前学生已能感知到社会各界的广泛支持。第二，领悟社会支持蕴含个体与家人、朋辈等人际的体验呼应和情绪共享，[22]它是激发个体积极行为不可或缺的情感依恋和人文关怀。从人际交互的复杂性与开放性角度而言，城市学生更易感知与获取到家人和朋辈的精神支持和鼓励。第三，职业愿景清晰的学生，无论未来是否从事幼教，都能较好进行自我职业生涯管理。尤其是未来从事幼教的学生，专业与职业愿景一致，他们会更加积极领悟来自多方的支持。

本研究发现，学前教育学生生涯适应力处于中等水平，且不存在年级差异，但男生生涯适应力显著高于女生，未来不从事幼教的学生生涯适应力显著高于不清楚未来是否从事幼教的学生，这与先前研究一致，[23]且城市学生显著高于农村学生。究其原因在于：第一，我国学前教育跨越式发展为学前学生生涯发展提供了良好的契机，激发了他们的专业自信和生涯自信。第二，由于根深蒂固的传统性别职业刻板印象，学前男生在生涯发展空间相对较广，他们会更加关注自我生涯前景。第三，职业愿景明晰的学生拥有较强的生涯关注和生涯自信，在职业决策时表现较为自主和独立。第四，家庭社会经济地位是大学生生涯发展的有力预测源，[24]城市生源学生获得职业信息、生涯引导和情感支持方面相对较多，尤其是父母的“代际传递效应”更能提升子女的生涯适应力。

本研究表明，学前教育学生专业承诺处于中等水平，且不存在性别和生源差异，但大一学生专业承诺显著高于大二和大四，未来拟从事幼教学生的专业承诺显著高于未来不从事和不清楚是否从事幼教的学生，原因可能在于：第一，新时代社会对高素质高学历幼儿教师的迫切需求，某种程度上提升了学前学生的职业情怀和职业坚守，但整体还有待提高。第二，新生入学专业教育与生涯教育点燃了大一学生对学前专业的浓厚热情，但大二后续学习中理想与现实的心理落差及大四面临的就业压力，专业承诺呈下降态势。第三，专业承诺是与学生职业生涯发展紧密相关的过程变量，[25]未来从事幼教的学生择业动机明确，他们能科学合理进行自我生涯规划，更愿意发挥所长实现自己的职业理想和抱负。

本研究显示，学前教育学生学习投入居于中等水平，且不存在性别和年级差异，但城市生源学生的学习投入显著高于农村学生，未来从事幼教学生的学习投入显著高于不清楚未来是否从事幼教的学生。原因可能在于：第一，当前各高校积极参与学前师范专业认证，不断完善人才培养方案，着力强化课程建设和教育实践，一定程度上激发了学前学生的学习动机。第二，鉴于学前专业对艺术等综合能力有较强的特殊要求，城市学生从小接受艺术熏陶机会较多，有助于他们在专业学习上时发挥所长。第三，期望理论认为，恰当明晰的目标能使人产生心理动力，激发其热情，进而产生积极行为。可见，未来从事幼教职业的学生在学习上会倾注更多的热情和精力。

（二）领悟社会支持对学习投入的直接影响分析

社会支持影响个体的认知评价，有利于个体对环境适应性的提高。[26]本研究发现，学前教育学生领悟社会支持对学习投入有显著直接预测效应。社会学习理论认为，个体的行为是认知、行为与环境三元交互作用产生的，当人与环境相互结合，且被适当行为激活时，环境便能发挥其对行为的决定作用。一方面，学习投入的概念更强调院校的责任，[27]地方院校从理念、师资及实训等方面为学生提供了良好的学习条件与专业引领，能有效增加学生的学习投入。另一方面，根据榜样学习理论，学前学生可以通过观察身边重要人物的示范行为（如优秀高校专业教师、幼儿园一线教师或者毕业学生的榜样示范），获取积极的情感体验和专业认同，从而更加投入于专业学习。

（三）生涯适应力与专业承诺的链式中介作用

领悟社会支持是生涯适应力的重要前因变量，生涯适应力是个体生涯发展过程中面临社会和职业挑战时的关键核心能力，是应对不确定现实任务时的因应准备程度。社会对高质量善保教幼儿教师的诉求必然要求学前学生积极调适自我角色与环境的博弈，实现“学校-职场”转变的顺利过渡和相互匹配。[28]学前学生在不断建构自我与环境间顺应的同时，也获得了积极的学习体验与成长，促进了更多的学习投入。因此，生涯适应力在领悟社会支持和学习投入中有显著中介效应。

社会支持是通过社会、人际关系进行的一种社会资源交换。[29]根据社会交换理论，个体领悟社会支持越丰富，与组织或专业的情感纽带越强烈，进而会更加主动投入学习。本研究结果表明，学前学生通过多方途径获悉国家对学前事业的政策支持、体悟社会对幼儿教师职业的认知改观以及洞察学前未来良好的发展前景时，基于互惠原则，他们会投入更多的精力学习，以实现自己的理想和抱负。可见，学前教育学生领悟社会支持主要是通过专业承诺的中介影响学习投入。

本研究链式中介效应检验结果显示，领悟社会支持对学习投入直接效应不显著，但间接效应占总效应量的97.22%，这一结果既能从量化上验证学前教育学生领悟社会支持与学习投入的中介机制，凸显生涯适应力与专业承诺中介变量的重要性，又能从理论上拓展领悟社会支持对学习投入的内在作用机理，亦可揭示生涯适应力与专业承诺的链式中介作用，为后续有关学习投入研究提供有力的借鉴价值。根据生涯建构理论，生涯适应力高的个体会主动关注生涯目标，在生涯发展中会不断增强自我控制感和探索心，随时调整生涯规划，设定适宜目标，并以更加饱满的热情付诸实际行动。学前教育学生在感知社会支持时，会将从外界环境获悉到的生涯发展讯息内化为激励资源，进而开展积极心理建构，以增进生涯关注和生涯自信，增强专业情感，提升专业承诺，从而激发他们学习的动机、精力和专注。总之，提高学前教育学生领悟社会支持对学习投入的积极作用，理应着重加强他们的生涯适应力与专业承诺，以更加有效提升其学习投入度。