从“语言+”到“+语言”

顾舟山 李仁甫

【摘要】语文核心素养有四个方面的内容，其中“语言建构与运用”是根本点。每一位语文教师都要时刻提醒自己永葆语文本色，谨防“非语文”的教学行为;同时，渐入佳境、经验日丰的语文教师应当鼓励自己跳出小圈子，襟怀大格局。本文在“语言+”这一通行看法的基础上提出另一种假说——“+语言”，并把这两种看似矛盾的观点加以策略性融合，以期为专业发展处于不同阶段的语文教师找到立“课”之本。

【关键词】语言建构与运用，语文教师，专业发展

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出了语文学科“ 核心素养”的概念，并将其细化为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。那么，在课堂教学中，语文教师该如何平衡好这四个方面之间的关系呢？如果这四个方面之间的关系果真平衡了，是不是专业发展处于不同阶段的语文教师一概要以此为鹄的？一些专业发展良好的语文教师应该不应该有自己更高的境界追求？笔者立足“语言+”这一通行看法，探究“+语言”假说及二者之策略性融合，以期找到这些问题的答案。

一、“语言+”

语文学科核心素养四个方面之间的关系错综复杂，但其中最主要的关系有三组：“语言建构与运用”和“思维发展与提升”，“语言建构与运用”和“审美鉴赏与创造”，“语言建构与运用”和“文化传承与理解”。在每一组关系中，“语言建构与运用”都是“语文学科核心素养的基础”[1]，因为“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”[2]。换句话说，“ 语言建构与运用”在跟其他三个方面产生关系时都应该处于优先等级。

受“互联网+”表述形式的启发，不少人把处于优先等级的“语言建构与运用”直观地表述为“ 语言建构与运用+ ”，甚至因“ 语言建构与运用”体现着语文学科的本质属性而将其简化为“语言+”。

当思维探究过于注重内容，以致有教师将《青蒿素：人类征服疾病的一小步》这样的课文教出生物课的样子;当审美训练过于注重形式，以致有教师将《琵琶行》这样的课文上出音乐课的样子;当文化梳理过于注重内涵，以致有教师将《逍遥游》这样的课文讲出哲学课的样子。“ 语言+”便犹如灌顶之醍醐，让误入迷途的语文教师醒悟过来：原来我们教的是“非语文”！“语文”作为一门学科，在很长的一段时间里委实是不存在的;直到1904 年清政府颁布《奏定学堂章程》之后才破土拔节，成长为一道特殊的风景。不过，有时候身不由己，“语文”也只能混迹于政治、哲学、历史等不同学科的知识王国里。然而，当少受干扰而越来越独立自主时，“语文”能否在属于自己的舞台上秀出精彩，就更多地取决于内因了。

在20 世纪90 年代，经过由《北京文学》引发的那场语文大讨论之后，“人文性”的大旗猎猎飘扬，不少语文教师“大肆挖掘人文价值，隆重推出文化专题，精心挖掘历史底蕴，指点江山，激扬文字，夸夸其谈，不着边际”[3]，与语文学科渐行渐远。此时，“语言+”不啻一针清醒剂。

而近来受2017 年版新课标“ 活动”“ 项目”“情境”“任务群”等理念的影响，一些语文教师又以另一种形式不自觉地淡化文本，怠慢语言，以致把语文课上得“像雾像雨又像风”，唯独不像语文课本身。有的教师讲《在马克思墓前的讲话》时让学生齐唱《国际歌》，有的教师讲《边城》时让学生扮演天保、傩送在山上给翠翠唱情歌，有的教师讲《装在套子里的人》时让学生上台模仿别里科夫的穿着打扮，有的教师讲《山居秋暝》时让学生在黑板上画出山、水、竹、莲、渔舟等各种图形……这些教法偏离了学科特性，忽视了思考的价值，费力耗时，效果有限。同时，有识之士亦发现了这种端倪，并善意提醒：我们的语文课不要忘记回家的路。

是的，“语言”是语文的家，语文教师要记得回家的路。对于语文教师来说，“语言”具有优先等级，所有“加法算式”都是从“语言”开始的。“语言+”的意义即在于此。

在语文学科核心素养的四个方面里，唯有把“语言建构与运用”作为原点、重心、根本，从“语言建构与运用”出发，才能讓“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”真正具有教学价值。这就突出了“语言”的本体性，捍卫了语文的课程性质——“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”[4]。

二、“+语言”

然而，在进行具体的语文教学时，“语言”犹如达摩克利斯之剑高悬在每一个语文教师的头顶。他们由于不知道从“语言建构与运用”出发后究竟应该走多远，而常常担心自己在落实“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”时会失去“语文本色”。

“语言+”的说法，原本是为了提醒我们不要忘记语文的课程性质，但在一部分语文教师那里，却又墨守为教条主义。他们视人文、文化为大忌，视活动、项目、情境为花哨，认为只要上语文课，就得先解释字词、疏通文句、划分段落、分析修辞等，再进行思维训练、审美探究、文化梳理等，甚至将思维训练、审美探究、文化梳理视为可有可无的点缀品。这样一来，语文课就又倒退到老路上，显得迂腐、浅陋，远离包容万象的大千世界。

既然“ 语言+ ”成了一部分语文教师头上的紧箍咒，使他们不敢涉足五光十色的世界，那么就不妨给予他们这样的鼓励：远行吧，只要“+语言”！

既然说“语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具”[5]，那就不妨简化为“ 思维+ 工具”——这里的“工具”实际上就是“语言建构与运用”;既然说“语言文字是文化的载体”[6]，那就不妨简化为“文化+载体”——这里的“载体”实际上就是“语言建构与运用”;既然说“语言文字作品是人类重要的审美对象”[7]，那就不妨简化为“审美+对象”——这里的“对象”实际上就是“语言建构与运用”。也就是说，就思维、文化、审美来看，只要“+语言”，它们就会走进语文学科，成为语文门下的常客。

如果说“ 语言+ ”是一种消极的提醒，那么“+语言”无疑是一种积极的鼓励。“+语言”的意义就在于，语文的格局何其大，涉及思维、审美、文化等，几乎可以“席卷天下，包举宇内，囊括四海，并吞八荒”。“+语言”便会让生活弥漫着语文的味道，斑斓着语文的色彩。有了这种“‘+语言即可”的莫大鼓励，语文教师可以更开放的胸襟和更盛大的心灵气象来开发语文课程资源。

学习杜甫《登高》，可以介绍夔州“一向以猿多著称，峡口更以风大闻名”等地理、气候方面的特点，但要谨记“+语言”，结合“风急天高猿啸哀”来发展和提升学生的思维。学习契诃夫《装在套子里的人》，可以研究“沙皇专制”等文化概念，但要谨记“+语言”，让学生从文本中摘出“政府”“官方”“当局”三个同义语，并理解不同说法背后的文化内涵。学习海子《面朝大海，春暖花开》，可以还原“喂马，劈柴，周游世界”的审美意境，还是要谨记“+语言”，让学生通过“汲泉，越岭，周游世界”“踏雪，听风，周游世界”这样的仿句切切实实地进行审美创造。

其实，这还仅仅是学习课文时应有的守土意识，而除却课文，语文教师可以让学生涉猎更多领域：高铁，学区房，共享单车，火星探测，五育并举，乡土文化，五四运动，疫苗接种，中美貿易战，全球气候变暖……事实上，近几年来，一张高考语文试卷就已经把大千世界的无限领域微缩进来了，而微缩进来的每个领域都可以一次次地“+语言”，关键看语文教师是否襟怀宏大格局与气象。

三、从“语言+”到“+语言”

任何事物都包含着矛盾，“语文”亦不例外。谈语文的纯度和性质，不得不强调本色，强调语文课程的初心;谈语文的广度和范畴，不得不强调格局，强调语文教师的视野。那么，究竟前者重要还是后者重要？究竟应该“语言+”还是“+语言”？

不同的“加法算式”看起来互相矛盾，使语文教师内心纠结。其实，我们不必过分纠结于语文学科本身，不妨换一个角度——把视线转移到语文教师身上。

语文课程的性质是恒久不变的，教语文的人却可以因专业发展处于不同阶段而发生变化。从“新入职”“初长成”到“有经验”“集大成”，专业发展处于不同阶段的语文教师对语文学科认知的水平和驾驭的能力是有差异的。

“语言+”是底线思维，“新入职”“初长成”的语文教师千万要坚守，否则所教“非语文”，并且积非成是，最终难以升堂入室。而“+语言”是塔顶思维，“有经验”“集大成”的语文教师应该自觉追求语文的大格局、大气象，同时做到所教并非“非语文”，从而臻于化境。

“语言+”是必然王国，每一个语文教师都应当在方格之内坚守底线。而“+语言”是自由王国，志在有为的语文教师不妨尽快从必然王国走进自由王国，随心所欲而不逾矩。

“语言+”是守正，每一个语文教师都应当捍卫语文学科的神圣尊严。而“+语言”是开放，渐入佳境、经验日丰的语文教师能够做到“万象皆语文”，生活中处处有语文。

“语言+”，提醒我们小心地出发;而“+语言”，鼓励我们大胆地前行。

“语言+”和“+语言”可以策略性地融合在一起，因为它们是每一个语文教师专业发展必经的阶段。它们如同两种不同标配的助推器，助力每一位语文教师在专业发展的蓝天上飞得更高更远。

参考文献

[1][2][4][5][6][7]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017 年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：5，5，1，5，5，5.

[3]李仁甫. 识别区和平衡术：摭谈语文学科中的“人文性”[J]. 高中语文教与学（人大书报资料中心），2016（7）