高质量发展背景下的 乡村教师专业发展研究

黄清辉 张贤金 吴新建

【摘 要】实施乡村振兴发展战略的关键在于振兴乡村教育。发展乡村教育，关键因素在于乡村教师队伍建设。建设一支高素质专业化创新型的乡村教师队伍，是实现乡村教育高质量发展的重要保障。笔者阐述了乡村教师专业发展的内涵，分析了乡村教师专业发展存在的现实问题，并从唤醒乡村教师自主成长内驱力、构建专业学习共同体、实施精准化培训等维度，就高质量发展背景下如何促进乡村教师专业发展進行了深度探讨和剖析。

【关键词】高质量发展 乡村教师专业发展 内驱力 学习共同体

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，振兴教师教育，就要进一步提升教师专业素养，实现教育强国。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确指出，乡村教师的专业发展是促进乡村教师队伍建设的重要路径。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，实施形式多样的专业成长项目，帮助乡村教师提高自身的专业发展能力和发展水平，加快乡村教师成长步伐。党的十九届五中全会鲜明提出，“十四五”时期经济社会发展要以推动高质量发展为主题，而高质量发展涵盖经济、文化、社会、生态等各领域。新时代乡村教育作为我国教育事业的重要组成元素，必须紧扣高质量发展时代背景，积极探索建立乡村教师专业发展的新路径、新模式，实现乡村教育向更高质量、更高效率、更加均衡、更有前景的方向发展。新时代，在高质量发展背景下，乡村教育存在教师队伍不够稳定、专业水平参差不齐、自我发展不够迫切、教师培训不够精准等种种现实问题。如何处理好乡村教师专业发展问题是一个极其重要的现实课题。

一、高质量发展背景下乡村教师专业发展的内涵

《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》明确指出，教师教育是提升教育质量的动力源泉，是全面提升教师专业素养的重要前提，是建设一支高素质专业化创新型教师队伍的重要保障，是实现教育高质量发展的重要路径。当前，国家正在大力地推进教师教育综合改革，全面提升教师素质能力，探索提升教师专业发展水平机制。教师专业发展是当今教师教育研究领域的一个热门话题，更是一个重要概念。这个概念包括了专业、教师专业、专业发展等方面的内容，那么，何为专业？何为教师专业？何为教师专业发展？

专业是指主要研究某种学业或从事某种事业。教师专业是指以教书育人为主要职责的、具有独特知识、能力要求和专门条件，经过规定时间的专门训练，形成合格素质的一种专业。教师专业的实质与内涵的具体表现为：一是教会学生如何学习学科知识，培养学生探究学习及深度学习高阶思维品质，发展终身学习的能力;二是重视核心素养的培育，将学生培养成德智体美劳全面发展且有个性、完整的人;三是为学生、家长、学校、同伴等对象提供专业化服务。

教师专业发展与教师专业化有所不同，教师专业化是指教师职业专业化的发展历程，而教师专业发展是指教师个体专业成长的过程，是由新入职教师通过不断学习逐步成长为专家型、学者型教师的过程。教师专业发展是教师在个人职业生涯历程中，其专业理想、专业品质、专业知识、专业技能等方面不断提升，素养结构维度逐渐接近直至达到专家型、学者型教师水平的过程。笔者认为，新时代，乡村教师专业发展被赋予了新的含义：指向师德高尚、理念先进、业务卓越的教师队伍战略目标，在专业知识、专业发展等方面不断成长，并充分发挥文化传承、思想传播和价值导向的作用，不忘初心、牢记使命、乐于奉献、扎根乡村，为振兴乡村教育作出自己应有贡献的成长过程。

二、高质量发展背景下乡村教师专业发展存在的现实问题

新时代，我国教育的主要矛盾为“人民群众对更美好更公平教育的需求与不平衡不充分教育发展间的矛盾”。当前，我国教育领域仍然存在不平衡现象，主要表现为：一是地域教育发展不平衡，中西部乡村教育与东部相比，仍然存在一定的差距;二是教育层次结构不平衡，学前教育和高中教育仍是教育体系的发展短板;三是不同学习群体发展不平衡，不同群体的终身学习意识和行为存在较大差别;四是教育资源不平衡，不同学校在环境、师资、生源、设备等方面存在较大差异;五是教师专业发展水平不平衡，不同教师在自我发展等方面存在较大差距。党的十八大以来，在国家、地方、教育局、学校等各方的共同努力之下，教育不平衡的问题正在慢慢缩小，但是差距还是存在的。

在新时代高质量发展背景下，如何提高乡村教师的专业发展水平显得尤为重要，是实现教育均衡的关键。面对新形势、新任务、新要求及高质量发展背景，乡村教师的作用越发凸显，乡村教师专业发展水平已经成为制约乡村教育振兴的一个关键要素。乡村教师专业发展存在以下几个方面的现实问题：一是教育功能认识不够到位，不能很好地理解培养什么人、怎样培养人、为谁培养人三个根本问题;二是教学观念比较陈旧，更多地停留在关注知识层面，而忽略对学生素养提高方面的追求;三是专业素养、专业技能不够深厚，更多关注学科知识，而忽视学科教学知识（PCK），未能形成自己的教学主张;四是教师职业定位和规划不够明确，对自己的专业发展阶段比较模糊，目标意识不强;五是教学环境相对较差，乡村学校名师、专家相对较少，学习机会偏少，学习氛围偏弱;六是教师专业发展自我要求不够高，容易安于现状，不太愿意接受新的教学理念;七是教师培训不够系统，针对性不强，不能很好地促进教师的专业发展;八是教师职业社会地位与职业吸引力还不够，容易导致教师缺乏成就感，进而形成职业倦怠。

三、高质量发展背景下乡村教师专业发展的实现路径

1. 唤醒教师自主成长内驱力，推动乡村教师专业发展

一名普通教师之所以能够成长为名师，其中一个很重要的原因是其有强烈而持久的自我成长的内驱力，在内驱力的驱使下，教师能自觉开展实践研究，在研究过程中能够克服重重阻力达到新的境界。所谓内驱力是指在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态，表现为推动个体活动以达到满足自身需要的内部动力。内驱力有三种不同类型：认知内驱力（学习者自身需要的内部动机）、自我提高内驱力（通过自身努力赢得一定社会地位的需要）、附属内驱力（为获得权威的认可而表现出来认真学习的动机）。教师自我成长的内驱力是影响教师的专业化发展水平的一个决定性因素。一个有内驱力的教师会时刻保持对专业发展的自觉状态，会时刻去寻找一切可以学习的机会，不断修正专业发展的方向，教学也相对比较容易成功;反之，一个没内驱力的教师缺乏严格规范自己的教育教学行为，缺乏对教育理念和教育规律的研究动力，很容易产生职业倦怠，教学水平一般很难有所突破。

在与乡村教师交流研讨活动过程中，笔者发现部分乡村教师专业发展动力不足，自我进取和发展意愿不强，究其原因就是缺乏强大的自我发展的内驱力。因此，如何有效唤醒教师自主成长的内驱力是提升乡村教师专业水平的核心环节。只有让乡村教师具备较强的自我发展需求和意愿，他们才能真正明白自己现在的专业发展水平及目标愿景，知道自己要做什么，应该如何分阶段去实施，并制订适合自己的、比较翔实的专业发展规划和实施方案，同时在专业发展过程中不断完善。

那么，如何唤醒乡村教师自主成长内驱力？笔者认为，可以从以下几个方面进行操作：一是创设良好的学校文化环境，营造适合教师个性化专业成长的环境，避免出现“被培养”“被成长”“被发展”的现象;二是引导教师制订专业发展目标，帮助教师建立个人成长档案，促使教师实现“一般教师—经验教师—骨干教师—名师名家”的发展;三是为教师创造专业学习的机会，如组织开展读书会活动，采取“引进来”举措，邀请专家到校进行专项指导，开展骨干教师、学科带头人及名师等一系列评选活动;四是组建各学科名师工作室，通过开展丰富多彩的工作室活动，促进教师团队共同学习、互勉共助、集体成长;五是学校充分肯定教师的个人优点，让教师充分意识到自己独有的个人价值，促使教师自觉思考、主动提升自身的专业发展水平。

2. 构建教师专业学习共同体，促进乡村教师专业发展

专业学习共同体（Professional Learning Communities，PLC）是一种教师专业发展模式，由霍德（Hord）首次提出，她在1997年詳细阐述了教师专业学习共同体的本质及内涵。教师专业学习共同体与学校教研组、备课组等群体组织有所不同，它是一个以教师专业发展为最终目标，围绕学习需要及教学的实际问题，承担责任、共享经验、共同进步的组织。教师专业学习共同体具有共同发展的愿景、共享式领导的组织形式、协作式互助学习形式等特征，具有教师自主规划、自我反思、自主发展、彰显教师文化和学习文化等功能与价值。乡村教师专业共同体可以通过以下几个方式开展研究：一是参加省、市、县校级名师工作室活动，通过定期参加各级各类名师工作室活动，观摩名师公开课、聆听专家讲座、与名师交流研讨等形式，提高自己专业理论水平和专业实践操作水平等;二是参加线上线下教师工作坊研修活动，不同学科、不同学段、不同人群根据自己的需求参加不同类型的工作坊研修活动，研修方式有课例研修、导师制研修、互助性研修等，促进教师持续发展;三是参加区域教研活动，每周或每月参加县（区）级的区域教研活动，教研活动可以是听课、评课、讲座、学科知识及学科教学知识的研讨等方式，让教师教学研究常态化开展;四是围绕一项县（区）级以上的课题展开研究，聚焦教师的力量，形成研究的共同体。针对学校或学科教学中存在的问题选定课题方向，并制订课题研究计划、研究方法及实施步骤，并进行阶段性总结反馈，撰写研究报告及研究论文等形成课题成果。同时，专业学习共同体推进的方式主要有：一是主题学习，包括进行相关主题阅读以及观摩公开课等;二是实践改进，将在共同体学习到的知识运用到课堂教学实践中，并不断地反思、修改、完善;三是观察记录，如参加公开课活动过程中，认真观察课堂，思考并记录专家对课堂教学中每个细节的处理;四是反思提升，积极撰写课例研究报告，并与其他人交流，学会从不同的视角掌握新的东西，最终形成论文等研究成果。

3. 实施精准化教师培训，助力乡村教师专业发展

《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，依据乡村教师的实际需求改进培训内容和方式，加大“引进来”和“走出去”等创新培训模式，让更多乡村教师获得学习、研究、提升的机会。国家、地方都非常重视开展乡村教师专业发展培训活动，开展乡村教师培训对于乡村教师专业发展具有巨大的推动作用。但是，目前乡村教师培训仍然存在实效性、针对性、精准性不够强等现象，尤其是教师培训不够精准，具体表现在以下几个方面：一是培训对象不够精准，一方面是推荐学校不够重视，没有按照培训要求进行推荐，另一方面是基层的教师培训管理部门把关不够严格;二是培训内容不够精准，一方面是培训前未做问卷调查或问卷调查不够详尽，另一方面是培训内容不是非常贴近培训主题;三是对培训对象已有的专业水平了解不够精准，一方面是培训对象人数较多，另一方面是培训对象基本情况了解不够全面;四是培训方式不够精准，一方面是培训方式单一，未使用线上线下相结合的培训方式，另一方面是培训通常采用专家讲授式，讨论交流和现场学习等形式偏少;五是培训服务不够精准，一方面是对培训对象专业发展规划指导不够精准，另一方面是在培训结束后对培训对象的跟踪做得不够好;六是对培训对象的效果评价不够精准，一方面是只利用问卷对专家上课情况进行分等级评价，另一方面是对培训对象学习过程中的考查不够严格，出现培训者学习不够认真，还有就是培训结束时，未对培训对象进行综合考核评价。

笔者认为，纠正以上培训过程中出现的不精准现象，实施乡村教师的精准培训，有助于乡村教师队伍建设高质量发展。新时代，乡村教师精准培训作为一种全新的教师培训理念，一方面要精准把握培训对象的真实需求，确保培训的针对性;另一方面要唤醒培训对象的学习内驱力，充分调动教师参与培训的热情与主动性，同时要精准把握培训的效果，对培训教师进行实时指导、跟踪、反馈、评价等。经过精准化教师培训后，乡村教师的专业理想、专业素养、专业能力、发展意识都能得到较大提升，从而完成“要我培训”向“我要培训”的积极转变。

本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部青年专项课题“新时代乡村教师精准培训体系构建研究”（课题编号：EKA190518）的阶段性研究成果。

（作者单位：1.福建省泰宁县第一中学;2、3.福建教育学院化学教育研究所）

责任编辑：李莎

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