基于成效评估的公共图书馆流动儿童阅读推广研究*——以“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目为例

陈筱琳

（苏州市吴中区图书馆 苏州 215128）

作为我国公共文化服务体系的重要组成部分，公共图书馆是保障人民基本文化权益的重要阵地，是开展社会教育活动的终身课堂。2020年5月，苏州发布《关于建设劳动者就业创业首选城市的工作意见》，提出要延伸覆盖包括图书馆在内的文化设施，完善城乡“10 分钟阅读圈”，为劳动者提供就近暖心的阅读服务。2021年2月，《中共中央、国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》发布，指出要建立城乡公共资源均衡配置机制，加强对农村留守儿童和妇女、老年人以及困境儿童的关爱服务，推进城乡公共文化服务体系一体建设，创新实施文化惠民工程。

为服务乡村振兴战略，加快城乡融合发展，苏州市吴中区图书馆以辖区内外来务工人员子女为重点，高度关注流动儿童的阅读服务，于2019年4月起启动实施“同源同享·送给流动儿童的公益课”阅读推广项目，以实证研究方式探寻推动流动儿童城市融合的收获与成效。

1 “同源同享·送给流动儿童的公益课”项目实施情况

苏州市吴中区外来人口众多，2019年末，全区户籍人口70.54 万人，常住人口则达114.17万人[1]，大量流动儿童跟随父母从各地村镇来到苏州吴中。“同源同享·送给流动儿童的公益课”项目实施以来，吴中区图书馆为辖区两所民工子弟学校的223 名学生连续开设了24 课时的公益课。分别以每周一次、每次1 课时的强度和频次，面向固定学生群体开展。为了研究项目实践的服务成效，探索流动儿童阅读推广的优化方向，项目组在苏州大学教育学院教授及其研究生团队的技术指导下，于项目实施前后分别对服务对象进行了相关测试比对，以期探寻阅读推广与流动儿童成长之间的相关性。项目组于2019年4月至6月，选择辖区120 名流动儿童为固定受众群，邀请苏州大学艺术学院教授、博士生导师开设12 课时的“同源同享·送给流动儿童的中国艺术课”，实施第一轮实证研究。目的在于通过带领流动儿童赏析中国传统文化艺术，帮助其寻找文化同源、建立身份认同、编织情感纽带、激发内部动力。引导流动儿童在提高文化素养、建立文化自信的同时，以文化融合和艺术的视角发现生活中的美，提升积极体验和幸福感。2020年9月至12月，项目组选择辖区103 名流动儿童为固定受众群，邀请苏州大学教授、吴文化研究专家及相关专业人士，开设了12 课时的“同源同享·送给流动儿童的公益课”，实施第二轮实证研究。在第二轮实证研究中，项目组对公益课的内容进行了扩充，浓缩原有的中国传统文化艺术课程内容，补充相同配比的苏州地方特色文化课程，同时特别加入心理、法律主题内容，以培养流动儿童积极乐观的人生态度和自我保护意识，介入流动儿童的情感教育，引导其表达、疏解自己的情感，促进社会融合。通过两轮实证研究的成效评估比对，分析阅读服务内容设置对流动儿童阅读服务效能的影响。

1.1 项目实施时间及实施对象

1.2 项目实施工具

流动儿童在接受阅读服务后的学校和社会融入情况体现在多个方面，本项目主要从流动儿童的适应性、学校学习情况及幸福感三个方面来考察。测量量表如下：

（1） 《青少年心理适应性量表》

该量表由陈会昌等人（1985）编制，量表共20 道题目，单号题为反向题，从“很对”到“很不对”依次记1～5 分；双号题为正向题，从“很对”到“很不对”依次记5～1 分。分半信度为0.78，再测信度为0.83，效标效度为0.59。适用对象为9～22 岁中小学生。

（2） 《中小学生学习动力问卷》

该问卷由天津师范大学阴国恩教授编制，包括学习兴趣、学习热情、毅力、自信心、学习责任心、好胜心6 个维度，每个维度8 题。本套问卷采用三级计分，经常计3 分，有时计2 分，从不计1分。正向题 33 题，分别计 3、2、1 分，反向题 15 题，分别计 1、2、3 分。该问卷折半信度为 0.916，重测信度为 0.856。

（3） 《3-6年级小学生主观幸福感量表》

该量表由崔志筱（2017）编制，量表共37 个题项，2 个分量表，包含7 个因子：同伴生活满意度、家庭生活满意度、学校学习生活满意度、课余生活满意度、现实生活满意度、积极生活情绪、消极生活情绪。量表采用4点计分（1～4），量表的Cronbach’s alpha=0.93，分半信度为0.88。

1.3 项目实施内容及步骤

“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目在课程开展之前和之后借助《青少年心理适应性量表》《中小学生学习动力问卷》《3-6年级小学生主观幸福感量表》三个量表对流动儿童的心理适应性、学习动力及主观幸福感进行测量和数据分析，以此评估流动儿童在项目实施之后的变化与收获，为项目内容的进一步优化设置、改进完善提供方向。项目实施内容见表2。

表1 项目实施时间及实施对象

表2 项目实施内容

为保障项目的实施取得实效，项目组高度重视师资力量的专业性，对师资人员进行了精心挑选，并在第2 轮实证研究中，拓展授课内容，吸纳更多的优秀师资进入师资团队。项目实施的师资力量见表3。

表3 师资力量

2 项目效果评估分析

2.1 心理适应性评估分析

2.1.1 两轮实证研究“心理适应性总体状况”评估比较

在第一轮实证研究中，项目组向吴中区郭巷JG 学校三(6)班和三(8)班的学生分发了《青少年心理适应性量表》，在项目实施前后进行了量表测量，以此评估项目实施对学生心理适应性的影响。吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生心理适应性前测(左)与后测(右)总体状况(N=109)对比如图1 所示。

图1 吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生心理适应性前测与后测总体状况对比

在第二轮实证研究中，项目组向吴中区LS小学五(1)班和五(4)班学生分发了《青少年心理适应性量表》，在项目实施前后进行了量表测量，以此评估项目调整后，对学生心理适应性的影响。吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生心理适应性前测(左)与后测(右)总体状况(N=93)对比如图2 所示。

图2 吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生心理适应性前测与后测总体状况对比

通过两轮实证研究，项目组对实施对象的心理适应性前后测总体状况进行了比较分析，如表4 所示。

表4 两轮实证研究心理适应性前后测总体状况评估结果比较

从评估结果来看，两次实证研究中，项目实施对象苏州市吴中区郭巷JG 学校三(6)班、三(8)班学生和LS 小学五(1)班、五(4)班学生的总体心理适应性大部分都在一般及以上水平。在接受12 节中国古代历史与文化艺术的课程之后，实施对象三年级学生心理适应性很强与较强的人数明显增多，分别提升了11 个百分点和8.2 个百分点，心理适应性一般的学生人数下降了17.4个百分点，心理适应性较差及以下的学生人数下降了1.8 个百分点。在接受12 节包含中国古代历史与文化艺术、苏州地方特色文化等综合课程后，实施对象五年级学生心理适应性很强与较强的人数分别提升了2.2 个百分点和8.5 个百分点，心理适应性一般的学生人数下降了8.6 个百分点，心理适应性较差及以下的学生人数下降了2.1 个百分点。说明流动儿童在接受中国优秀传统文化和地方特色文化后，心理适应性总体水平均有所提升。

2.1.2 两轮实证研究“心理适应性前测与后测t检验”评估比较

郭巷JG 学校三(6)班和三(8)班学生心理适应性前后测t 检验(N=109)如表5。

表5 郭巷JG 学校三(6)班和三(8)班学生心理适应性前后测t检验(N=109)

由表5 可知，民工子弟学校郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生的总体心理适应性在第一轮项目实施后(M=71.8, SD=7.4)显著大于实施前(M=68.7, SD=8.9)，t=-2.797，p=0.006。P 值 小于0.05，说明民工子弟学校郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生在接受中国古代历史与文化艺术课程之后，心理适应性总体水平提升达到统计显著水平。

LS 小学五(1)班和五(4)班学生心理适应性前后测t 检验(N=93)如表6。

表6 LS 小学五(1)班和五(4)班学生心理适应性前后测t 检验(N=93)

由表6 可知，民工子弟学校LS 小学五(1)班和五(4)班学生的总体心理适应性在第二轮项目实施后(M=68.08，SD=13.06)显著大于实施前(M=66.86，SD=12.02)，t=-2.675，p=0.009。P 值小于0.05，说明LS 小学五(1)班和五(4)班学生在接受了中国古代历史与文化艺术、苏州地方特色文化等综合课程后，心理适应性总体水平提升达到统计显著水平。

由以上结果可知，两次实证研究中，项目实施对象苏州市吴中区郭巷JG 学校三(6)班、三(8)班学生和LS 小学五(1)班、五(4)班学生的心理适应性总体都有显著提升。公益课的教学将流动儿童从自己的家乡一地跳脱出来，进入到更广阔多姿的世界。浩瀚的历史长河、璀璨瑰丽的传统文化、交融碰撞的多元文化、新鲜有趣的心理学和法学，这些内容拓展了流动儿童的视野，开阔了流动儿童的心胸，提升了流动儿童的适应性。从心理适应性“很强”的学生人数提升幅度这一维度看，第一轮实证研究的效果优于第二轮实证研究。原因可能在于，一方面，实施对象虽然都处于心理发展的童年期，但分别为三年级与五年级，年龄不同，导致两个群体在学习、认知发展、社会性发展等方面呈现差异性，从而影响项目实施的推广效果；另一方面，在课程内容设置上，第一轮实证研究仅围绕“中国古代历史与文化艺术”单一主题进行讲解，第二轮实证研究围绕多主题讲解。在同样的课时内，第一轮实证研究在内容的精度深度和延展性上可以更为充分地展开，第二轮实证研究受限于每个主题的授课时间，往往只能浅尝辄止，从而影响了项目实施在流动儿童心理适应性维度上的评估效果。

2.2 学习动力评估分析

在两轮实证研究中，项目组向实施对象分发了《中小学生学习动力问卷》，在项目实施前后进行了量表测量，以此评估项目实施对学生学习动力的影响。见表7、表8。

表7 吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生学习动力总体状况(N=111)

表8 吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生学习动力总体状况(N=101)

由表7 和表8 可知，实施对象在两轮实证研究后，在学习动力总分及学习兴趣、学习热情、毅力、自信心、学习责任心维度均有所提升。其中，吴中区郭巷JG 学校三(8)班学生学习动力总分在第一轮项目实施后(M=125，SD=12.7)显著大于实施前(M=116，SD=14.1)，t=-3.68，p=0.000。吴中区LS 小学五(4)班学生学习动力总分在第二轮项目实施后(M=111.20，SD=5.78)显著大于实施前(M=108.92，SD=5.14)，t=-2.550，p=0.014。P 值小于0.05，说明这两个班级的学生在项目实施后，学习动力总分提升均达到统计显著水平。

值得注意的是，在好胜心维度方面，两轮实证研究的评估结果呈现差异性。第一轮实证研究中，吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生在接受中国古代历史与文化艺术课程之后，好胜心维度有所提升。第二轮实证研究中，吴中区LS 小学五(1)班和(4)班学生在接受了中国古代历史与文化艺术、苏州地方特色文化等综合课程后，好胜心维度结果有下降趋势。“好胜心是指一个人不满足于现状，力求超越自己、超越他人，以取得更大成功的一种心理倾向”[2]。作为非智力心理因素的组成部分，好胜心存在不同年龄阶段差异，一般而言，它与学生的学习成绩成正相关，但好胜心过强也会导致学生心理失调、行为失控。对于流动儿童而言，适度的好胜心利于增强其学习动力，激发其学习成绩的提升，但过度的好胜心也会引发个体内心冲突，导致其出现人际障碍和适应障碍。第二轮实证研究中，综合课程涉及中国传统文化、地方文化、心理学、法学多领域内容，为流动儿童开启了城市生活的多重视角，带领他们在浸润家乡文化、当下生活的城市文化以及更广阔时空的中国优秀传统文化的过程中建立文化自信，帮助其消融地域和人际间的隔膜，这对于其平和心态，接纳现实，适应社会有积极意义。

2.3 主观幸福感评估分析

在两轮实证研究中，项目组向实施对象分发了《3-6年级小学生主观幸福感量表》，在项目实施前后进行了量表测量，以此评估项目实施对学生主观幸福感的影响，见表9、表10。

表9 吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生主观幸福感前后测的总体状况(N=111)

表10 吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生主观幸福感前后测的总体状况(N=99)

由表9 和表10 可知，实施对象在两轮实证研究后，在主观幸福感总分及同伴生活满意度、家庭生活满意度、学校学习生活满意度、课余生活满意度、消极生活情绪体验、生活满意度成分、生活情绪体验成分维度均有所提升。在积极生活情绪体验方面，第一轮实证研究中，吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生在项目实施后(M=16.4，SD=3.0)较实施前(M=16.4，SD=2.7)，变化不大；第二轮实证研究中，吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生在项目实施后(M=16.69，SD=4.09)较实施前(M=16.46，SD=3.23)有所提升。说明第二轮实证研究对流动儿童在积极生活情绪体验方面带来的影响更为明显。在主观幸福感总分方面，第二轮实证研究实施前(M=112.79，SD=14.42)与实施后(M=117.34，SD=9.97)较第一轮实证研究实施前(M=115.7，SD=12.1)与实施后(M=117.7，SD=10.1)相比，提升幅度更大。

第一轮实证研究中，吴中区郭巷JG 学校三(6)班学生的学校学习生活满意度在项目实施后(M=16.3，SD=1.8)显著大于实施前(M=15.5，SD=2.2)，t=-2.049，p=0.043；课余生活满意度在项目实施后(M=24.8，SD=2.5)显著大于实施前(M=23.3，SD=3.9)，t=-2.549，p=0.012；主 观幸福感总分在项目实施后(M=120.3，SD=8.3)显著大于实施前(M=114.8，SD=12.5)，t=-2.430，p=0.017。P 值小于0.05，说明吴中区郭巷JG 学校三(6)班学生在项目实施后，学校学习生活满意度、课余生活满意度、主观幸福感总分的提升均达到统计显著水平。

第二轮实证研究中，吴中区LS 小学五(1)班学生的课余生活满意度在项目实施后(M=22.71，SD=3.38)显著大于实施前(M=20.76，SD=4.49)，t=-2.486，p=0.016；生活满意度成分在项目实施后(M=88.88，SD=8.44)显著大于实施前(M=82.80，SD=9.74)，t=-3.556，p=0.001；主 观幸福感总分在项目实施后(M=117.08，SD=10.26)显著大于实施前(M=112.35，SD=12.34)，t=-2.122，p=0.039。吴中区LS 小学五(4)班学生的同伴生活满意度在项目实施后(M=19.46，SD=4.60)显著大于实施前(M=16.31，SD=3.76)，t=-3.599，p=0.001。P 值小于0.05，说明吴中区LS 小学五(1)班学生在项目实施后，课余生活满意度、生活满意度成分、主观幸福感总分的提升均达到统计显著水平；吴中区LS 小学五(4)班学生在项目实施后，同伴生活满意度的提升达到统计显著水平。

值得注意的是，在主观幸福感相关量表的前后测数据中，两轮实证研究在现实生活满意度方面，评估呈现完全不同的结果。第一轮实证研究中，吴中区郭巷JG 学校三(6)班和(8)班学生的现实生活满意度在项目实施后(M=9.0，SD=3.5)较实施前(M=9.7，SD=3.0)有所下降；第二轮实证研究中，吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生的现实生活满意度在项目实施后(M=13.32，SD=4.30)较实施前(M=10.93，SD=3.81)有所提升。在分班进行的主观幸福感前后测t 检验中，两轮实证研究在现实生活满意度方面的评估差异更为明显。

由表11 可知，吴中区郭巷JG 学校三(6)班学生在第一轮项目实施后，现实生活满意度显著下降，而吴中区LS 小学五(1)班和五(4)班学生在第二轮项目实施后，现实生活满意度均显著提升。

表11 两轮实证研究现实生活满意度变量前后测t 检验比较分析

对于在现实生活满意度方面，两轮实证研究评估结果呈现的显著差异，笔者分析，原因可能在于“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目在丰富流动儿童的学校和课余生活，提升其同伴生活满意度、家庭生活满意度、学校学习生活满意度、课余生活满意度、生活满意度成分、生活情绪体验成分和总体幸福感的同时，打开了流动儿童的文化视野，丰富了其文化体验、情绪体验和敏感性，引发流动儿童对当下的现实生活产生更多思考，因想要获得更多而有些不满，导致实施对象在第一轮项目实施后，出现现实生活满意度下降的现象。在第二轮实证研究中，项目组突破第一轮实证研究的课程设置，在原有“中国古代历史与文化艺术”单一主题的基础上，大量增加“苏州地方文化”内容，进而又向心理学、法学延展。这样的综合课程，可以有效帮助他们与当下生活的城市建立情感连接，同时引导其关注和保护自己的身心健康，培养自我关怀的主动性和自发性。第二轮实施的公益课在内容上更为丰富，且更贴近流动儿童的现实生活需求，从而导致所有的实施对象在第二轮项目实施后，现实生活满意度不仅全部提升，而且提升达到显著水平。由于综合课程教学中多窗口视野的拓展，在主观幸福感方面，第二轮实证研究的提升效果优于第一轮实证研究。

综上，通过苏州市吴中区图书馆“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目的两轮实证对比研究，笔者发现，流动儿童在接受持续的、有计划的阅读服务后，其心理适应性、学习动力和主观幸福感均有了一定变化，特别在某些积极心理因素方面实现了有效提升。这一流动儿童阅读服务项目的持续实施，给了参与活动组织的图书馆馆员以极大鼓舞，也更坚定了公共图书馆面向流动儿童开展阅读推广服务的信心和决心。

3 公共图书馆流动儿童阅读推广路径探析

3.1 重视流动儿童阅读服务项目的长期性和稳定性

目前，在各地公共图书馆开展的阅读推广活动中，不乏表演性的应景活动，阅读推广服务的评估指标限于人次场次、媒体报道等因素，很难充分印证阅读推广服务的品质和实际效果，阅读推广服务容易出现“重量轻质”、重表面效果轻读者反馈评价的现象。在这样的背景下，面向特殊群体流动儿童的阅读服务更容易陷入蜻蜓点水般的“走过场”形式。在世界读书日、阅读节、图书馆服务宣传周等节点开展应季性散点式的阅读活动很难在流动儿童心中扎根下阅读的种子。朱永新指出，“习惯是一个人在后天影响下, 逐渐形成的一种自动化、下意识的思维方式、行为倾向和价值选择”，“从习惯养成的时间来看, 一般认为需要21 天才能建立一个新的习惯。但其后已经有大量心理学的研究表明, 不同的行为, 其习惯养成需要不同的时间……平均来说养成习惯需要66 天”[3]。对于流动儿童而言，阅读习惯、文化素养都是在润物无声、长期浸润中才能悄然养成。只有在一个长期、稳定的阅读服务项目中，才能实现客观数据的分析比对，并在此基础上推动实践探索走向深入。“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目在两轮实证研究过程中，项目人员不辞劳苦，携带摄像机、话筒、投影仪、投影幕布等设备，一周一次奔赴辖区民工子弟学校开展阅读服务。在每一次的公益课实施过程中，项目人员都观察记录流动儿童的实时反应和课堂效果，与授课老师积极沟通，不断调整优化教学手段。正是内心秉持有高品质的阅读服务理念，才让24 课时公益课的实施达到了预期的效果，对流动儿童产生了积极有效的影响。

3.2 重视优秀传统文化和乡土文化的浸润与传承

“乡村人和城市人的区别不是纯粹地域意义的，而更是文化意义的”[4]。流动儿童随父母从农村迁移到城市，面临城乡在经济、文化等方面的巨大差异，不可避免地产生思想观念的碰撞、对立和冲突。提升流动儿童对流入地社会的认同感，必须尊重并保护城乡不同地域文化的差异性与多样性。“拥有包容精神、尊重差异性和多样性的中国优秀传统文化正是帮助流动儿童寻找文化同源、建立身份认同、编织情感纽带、激发内部动力的逻辑切入点”[5]。在阅读推广中，公共图书馆要以共同的中国优秀传统文化为基点，带领流动儿童以兼容并蓄的宽广胸襟学习了解中国多元文化特质，提升其对包括家乡文化、流入地文化在内的整体中华传统文化的自豪感。同时，也要重视乡土文化的浸润与传承。“乡土文化是在一个特定的地域内发端、流行并长期积淀，是带有浓厚地方性色彩的文化，包括物质性文化和非物质性文化两个层面，是物质文明、精神文明以及生态文明的总和”[6]。公共图书馆的阅读推广要着眼于促进流动儿童对乡土文化价值的根本认同，一方面，帮助流动儿童认识了解家乡的乡土文化，唤醒其文化记忆；另一方面，引导流动儿童解读流入地的乡土文化，鼓励其关注当下生活，延伸出文化认同。总之在对流动儿童家乡和流入地乡土文化的共同关注、尊重与接纳中，增强流动儿童面对城乡文化冲突的调适和应对能力，提升现实生活满意度。

3.3 重视阅读服务项目评估效果的数据分析与比对

公共图书馆的阅读服务需要通过客观数据评估来了解读者的阅读动机与阅读需求，量化呈现活动绩效，以此为基础定位阅读推广服务的导向，构建阅读推广服务的优化模式。对流动儿童开展阅读服务，要高度重视项目评估效果的数据分析，深刻理解数据来源及其本质，充分把握数据的结构和分类，理顺数据的逻辑和层次，通过对数据的采集、统计、分析和综合比对，从各种维度和交叉数据中解读流动儿童与阅读推广项目的契合性及项目实际效果。通过数据评估，可以深入了解流动儿童对阅读服务项目的真实想法和感受，解读流动儿童行为背后的变化规律和影响要素，为项目改进提供直接依据。在比较数据间联系和区别的过程中，阅读推广人员需要特别注意数据的突然变化。例如吴中区图书馆在两轮实证研究中，发现了实施对象在好胜心维度方面评估结果的差异性，以及在现实生活满意度方面的显著差异，随即结合项目的前期规划、中期执行和后期活动效果评估解锁数据变动的关联，探究项目存在的核心问题，深入分析问题根源，觉察优秀传统地方文化及乡土文化对流动儿童的积极影响。在2021年持续开展的“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目中，特别策划组织吴文化主题讲座，以及苏州非遗主题的巡展和体验活动，将其送到辖区民工子弟学校流动儿童身边。

3.4 重视图书馆、学校、社区三方服务联盟的构建与合作

在传统的流动儿童阅读服务中，公共图书馆与学校合作较多，但与社区间的合作较少。社区是与社区居民联系最为密切的支持网络基础，也是流动儿童接受城市文化信息、接触城市居民、完成角色和身份转化、实现社会化、融入城市的重要场域。公共图书馆要在流动儿童所在的学校和社区，以及其家庭之间搭建桥梁，通过图书馆、学校和社区的联合发力，为流动儿童构建完善、积极有效的社会支持网络，构建互帮互助、无歧视无偏见的成长氛围。2021年4月，苏州市吴中区图书馆依托“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目，与外来人口聚居的郭巷街道湖景花园社区，以及民工子弟学校郭巷金港学校、郭巷东方学校、吴中香樟学校共建共助，成立“同源同享”公益服务联盟。吴中区图书馆邀请名师，为联盟单位送去中国传统文化、苏州非遗体验、阅读指导、心理、法律等12 节主题公益课。同时，吴中区图书馆还将流动儿童的引领者、教育者和陪伴者纳入活动对象范畴，增设面向民工子弟学校教师及流动儿童家长的心理学团体培训课程，以及流动儿童家庭亲子体验课程。公益课的实施地点突破辖区民工子弟学校的单一设置，延伸至郭巷街道湖景花园社区服务中心。吴中区图书馆还在该社区建立了24 小时图书馆，充分发挥其提升社区文化知识的核心作用，吸引流动儿童家庭走进图书馆、走进社区。通过图书馆、学校、社区三方服务联盟的构建，汇集社会资源、学校资源和社区资源，以文化知识传输为媒介，引导流动儿童参与社区公共事务与公益活动，培养他们的主体意识和责任意识，增强其城市认同感和归属感。3.5 重视流动儿童群体正向激励的干预与应用

由于流动儿童普遍存在人际、心理、文化层面的适应障碍，加上父母往往从事耗时长收入低的工作，亲子间的交流沟通相对匮乏，其在生命轨迹中往往容易感受更多关怀式批评，而得到的赏识性肯定相对较少。公共图书馆开展流动儿童阅读服务时，尤其需要重视正向激励手段的干预和应用。吴中区图书馆在实施“同源同享•送给流动儿童的公益课”项目时发现，有的流动儿童由于从小没有习得良好的学习习惯，难以与主讲老师形成积极的实时互动。为了改善这一状况，项目人员采取现场摄录认真听讲、踊跃发言的流动儿童镜头；每两节课制作一期课程回顾视频并现场播放；对积极学习的流动儿童赠送少儿经典图书、图书馆定制款文创纪念品等方式进行正向激励，有意识地发现和挖掘流动儿童个体的独特性和闪光点，为其创造充满欣赏、喜爱、愉悦和幸福的生命体验。在一系列正向激励措施的干预和影响下，流动儿童内在的自信感受、成长愿望和价值实现被激发，转化为自身专注学习、积极互动的强大动能。笔者在现场观察到，在正向激励措施实施一段时间之后，其效应将由流动儿童个体向身边的同伴辐射。流动儿童会鼓励座位附近的同桌及好友积极参与教学互动，争取奖励，帮助同伴一起享受成长的、欣喜的、崭新的存在状态和激励状态，从而创造更多的积极情感体验。