聚焦核心问题 引发深度学习——谈小学数学教学设计

苏绿端

（福建省厦门市同安区洪塘中心小学，福建厦门 361100）

引 言

近年来，随着课程改革的持续推进，以学科核心素养为导向的课堂教学逐渐进入教育者的视野，社会各界的关注点也逐渐从重知识向重能力、素养转变。对小学数学而言，开展深度学习的教学设计与传统教学设计应有所差异，教师应借助核心问题引导学生进行深度思考，提升其思维能力，进而实现深度教学的目标。

一、根据学生认知设计核心问题，引发深度学习

小学数学课堂核心问题的提出和设计，应符合学生的认知，教师应让学生成为课堂的主体，在了解学生学情的基础上带领学生开展深度学习。核心问题设计不能太过简单，不然学生无法集中注意力，很难引发他们进行深度思考。同时，核心问题的设计也不能超出学生认知范围，否则学生会失去思考的积极性。因此，教师在设计核心问题时应结合学生的实际情况开展针对性教学，以满足不同学生的需求，促使学生在学习过程中自主、深入地进行思考[1]。

例如，在教学“长方体和正方体表面积”时，教师可以利用多媒体展示长方体纸盒，然后动态地将纸盒展开，并提问：“你发现了什么？”很多学生说出长方体从立体图形变成了平面图形。由此，学生能够形象地理解长方体表面由六个长方形组成，六个面的面积加在一起就是长方体的表面积。这样，教师依据学生的知识经验，巧妙提出核心问题，开展教学，有助于提升学生的深度思维能力，从而顺利突破教学难点。

二、围绕核心素养目标设计问题，开展唤醒式教学

在传统的小学数学教学中，教师一直占据课堂的核心位置，学生缺乏一定的自主性，多处于一种被动接受知识的状态。在此教学模式下，学生对知识的理解只能停留在浅表层次，学习效率自然不高，不利于高阶数学思维的形成。教师应以核心素养目标为导向，开展唤醒式教学，引领学生主动思考，发现问题，将学生带入引导性教学环境中[2]。

在教学“三角形的面积”一课时，教师可从学生的实际生活出发，唤醒学生已有的知识经验，让他们亲自动手实践，验证三角形面积公式。教师可先让学生利用准备好的硬纸、剪刀和胶布等材料完成动手任务：裁剪两个完全相同的三角形，然后将它们拼在一起，看看有什么发现。学生通过动手实践后发现，两个完全相同的钝角三角形或锐角三角形可以拼成一个平行四边形；两个完全相同的直角三角形能拼成一个长方形；两个完全相同的等腰直角三角形能拼成一个正方形。此时，教师结合学生的发现提炼核心问题：“通过动手操作，你发现三角形和拼成的平行四边形有什么关系？”学生脱口而出：“平行四边形可以拆成两个完全一样的三角形，这个三角形的面积就等于拼成平行四边形面积的一半。”可见，他们通过自己的思考、操作和分析逐步揭开了数学现象的本质，为深度学习打下了坚实的基础。

三、在情境中设置问题，激发学习内需

黄伟教授曾指出：“问题是目标情境与现实情境的距离。”通俗地讲，学生无法立即独立解决，但在他人的指导和帮助下，能够通过努力解决问题。在小学数学教学中，教师将问题融入某一具体情境中，能够降低学生学习知识的难度，有助于消除学生对数学学习的畏难情绪，驱动他们积极地参与课堂活动。因此，基于深度学习理念的小学数学课堂教学设计，应创设有价值的问题情境，充分激发学生对数学学习的内需，让数学学习具有一定的挑战性。

比如，在教学“百分数的认识”一课时，教师可让学生思考：“有了分数，为什么还要学习百分数？”然后教师为学生创设问题情境：“表1中哪种罐头的质量更好？”

表1

初看表格数据时，不少学生表示看不懂，纷纷皱眉头，有的学生直接说不好计算。有的学生回答：“可以先算合格箱数占抽查箱数的几分之几，再比较三个分数的大小。”顺着学生的思路，教师追问：“你在比较分数大小时有什么感受？”该学生表示通过通分进行计算的过程太麻烦。此时，教师引导学生拓展思路，开动脑筋思考是否还有其他简便算法。这时，有学生表示可以先把它们都统一成百分数。教师继续追问：“为什么呢？这样有什么好处？”学生回答：“因为这时分母都是100，只需要比较分子的大小就可以了。”教师趁热打铁，让学生回答课前的核心问题，讨论为什么还要学习百分数。经过独立思考后，学生产生了自己的想法，踊跃发言，收获了良好的教学效果。

四、以学会学习为导向设计核心问题，提升自学能力

学生才是学习的主人，不论教师采用哪种教学形式，运用什么教学方法，教学的对象都是学生，一切教学活动设计都应以学生为中心。要想实现学生在小学数学课堂的深度学习，教师在设计核心问题时要从让学生学会学习的角度出发，既要考虑学生对数学知识的理解，又要考虑学生学习能力的提升。

例如，在教学“认识垂直”一课时，教师围绕教材内容设计核心问题：“互相垂直的两条直线有什么特征？与垂直有关的知识还有哪些？”在学生带着问题阅读教材进行自主学习后，教师让小组之间相互交流如下问题：“什么是相互垂直？哪条直线是垂线，垂足在哪？”上述问题是对核心问题的细化，既能让学生进一步明确本节课的学习目标，又能使其掌握自主学习的有效方法。这样，学生在相互交流探讨中实现了对垂直概念的意义建构，提升了自学能力。

五、通过问题设计掌握学生的真实思维，让深度学习有抓手

新课程改革提倡精准教学，在小学数学课堂上，要想引导学生实现深度学习，教师需要调动学生已有经验，并让学生在教师设计的问题中一步步展示自己的真实思维，围绕核心问题展开探究，进而让深度学习有抓手。

例如，在教学“平行四边形的面积”一课时，教师在课前通过学情分析了学生学习的现实起点和逻辑起点，在此基础上让学生根据以前学过的长方形面积计算公式求出所给长方形的面积“7×5=35（cm2）”，然后将长方形框架教具拉成平行四边形（高为3cm），这时，再呈现核心问题：“变形的长方形即平行四边形的面积是几乘几？”此时，学生展开了讨论，有的学生受长方形面积公式的负迁移影响，认为是7×5。也有的学生认为是7×3。这两种算法让学生的思维产生冲突，从而引发深度思考：到底哪种计算方法才是正确的？教师顺着学生的思路巧妙地引出本堂课的教学重点，并以此为抓手，引导学生通过动手操作、观察、讨论和验证推理，得出结论，从而拓展他们的数学思维。

结语

总而言之，在教学实践中，小学数学教师应与时俱进，不断深化对深度学习概念及内涵的理解，主动转变传统问题的设计方式，由以往关注问题的数量转变为关注问题的品质，建构核心问题链，在课堂上紧扣核心问题组织教学活动，让学生在课堂上有更多的时间带着问题进行深度思考，打开思维的大门，透过现象深入数学本质，领悟数学思想，从而提升学习能力，真正成为课堂的主人。