高中语文大单元设计的教学形态与目标实现

2021-12-10凌士彬

教学与管理(中学版) 2021年12期

凌士彬

摘要

以高中语文大单元教学的系列研讨活动为案例，分析、梳理和归纳出语文大单元教学一体化设计的价值目标和优化路径，给广大一线语文教师提供一个可资借鉴的大单元教学思路、策略和方法，启发教师的教学行为与新课标和新教材倡导的理念同频共振，在语文核心素养引领下，让新课堂呈现新担当、新面貌，教学活动生动活泼，教学环境和谐共生，教学成果提质增效。

关键词

高中语文大单元教学形态价值目标

语文大单元教学的价值目标是什么？大单元教学怎样一体化设计？什么样的大单元教学设计最优化？学习进程和时间怎样计划和监控？它与传统单元教学、单篇教学是什么关系？大单元教学要不要整体感知和文本细读？作为新课程、新教材国家级实施示范区，安徽省合肥市教科院对高中语文大单元教学进行了一系列研究和探讨。有专家引领，有专题研修，有说课基本功比赛，更有课堂教学展示，初步探索了语文大单元教学的一些特点和主要规律。笔者以合肥市高中语文大单元教学的系列研讨活动为案例，进行分析、梳理和归纳，试图通过优化教育教学过程，给广大语文教师提供一个可资借鉴、易于上手的大单元教学主要思路。

根据巴班斯基教学过程最优化理论，所谓最优化就是在教学、教育过程和学生发展方面确保能够达到已有条件和前提下的最大成效。借助学科大概念，以优化培养学生核心素养教学过程为价值追求，研究大单元教学的原则、策略与方法，实现新课程教育理念和教学技能的自然过渡和有机提升，培育教師大单元教学的良好习惯和素养，应该是实施新教材的重点和难点。统一于“学科大概念”，进行多文本、大任务、一体化设计，已是语文新课程新教材的基本共识。但是，如何进行一体化设计和最优化教学，却缺少基本操作规范和统一要求。广大一线教师也缺少成熟的大单元教学设计和课堂教学实践。单篇教学依然流行，整体化教学小打小闹。不敢大开，不能大合。大单元教学的哲理基础，就是建立知识、能力和素养普遍联系的观念，不要把语文知识教碎，不要让文本学习孤立，不能将学习活动拆散。语文学习尤其是文本阅读，其本真状态其实就是超文本、多任务、跨媒介，如果没有“大概念”就无法建立知识与能力的联系，阅读就成了“越读”——跳跃、孤立、散乱。因此，教材编写时就以跨文本、单元化来设置教学任务，积极引导师生善于整体思考和勤于多元归纳，多角度联系，泛主题引领，大任务落实。教师的教学行为要与课标和教材的理念相向而行、同频共振，这是大单元教学最优化的逻辑起点。否则，“穿新鞋走老路”，观念落后，教学行为难免落伍，教学目标就难以达成。

一、高中语文大单元设计的教学形态

一般说来，一个单元的教学时间应该是两周9课时左右。在这个教学时段内，我们要结合学习心理、文本内容、融通原理、教学目标和自己的探索追求，进行整体设计和全面安排，可以借鉴传统单篇教学的优势和长处，但不能落入“一文一读”“一读一旨”的片段化教学旧套。单文本阅读是起点，不是归宿。要联读文本，联想问题，联系探求。要任务归位，知识归档，特点归纳，方法归类。而文本联读又是个多情境、大任务、系统性的工程，所以，要对单元整体教学进行必要的分段、分类、分工，把大单元教学当做一个完整的教学故事来完成，有序幕，有发展，有高潮，有结局，甚至还有伏笔与照应、铺垫与渲染。这里我们引进“课段”的概念。“课段”就是“微课程”。首先说“课”，一个单元就是“一课”，一堂概念统整、课程规范、目标引导、任务驱动、主题约束下的单元“大课”，“大课”里应该有“微课程”的理念，设计思想和教学行为需要课程化。非连续文本联读就是强调单元教学的完整性和一体化，是教学主题向心性和教学过程阶段性的辩证统一，这就是“大”之所在——在探究文本之间的内在联系与区别中实现文本的整合和问题的分解。整合就是寻找和探究文本之间的逻辑关系，分解就是安排和执行系统化、阶段性教学任务。整合是大概念统摄下的化零为整，侧重于发现和归纳;分解是教学目标引导下的化整为零，侧重于探究和演绎，二者相反相成，不是简单重复式的闭合循环。归纳要言之有理，演绎要言之有序。探究联系不要牵强附会，分析区别还需持之有故。而“段”正显示了单元大“课”（即“微课程”）的历时性和序列化。之所以分“段”，是要优化教学过程，就是说一个单元教学“微课程”还要显示阶段性和层级性，不同教学阶段既有联系又有区别，有不同的教学任务和学习方法，彰显不同的教学风尚和价值追求。我们建议把一个大单元的教学分成三个阶段：第一阶段主要是学生整体感知和学习目标定向，第二阶段主要是文本细读体悟和问题探究，第三阶段主要是内容升华和表达运用。三个阶段一体化构思，互相照应，循序渐进，教学难度不断加大，语文能力素养逐次提升，形成一个“微课程”。

实施大单元教学，优化单元“微课程”，须要设计合适的教学组织形态和实施路径。

1.社团化活动教学模式

社团化活动设计模式是用语文社团式活动贯通语文阅读，运用“任务导学·探究文本·活动升华”模式——研读发端，体用为要，就是读中思，读中悟，读中做，读中演，读中提升。例如，《语文》必修下第二单元（中外悲剧：悲悯与良知）教学设计，就是用社团化活动来带动文本鉴赏。

第一课段：备读通读，含英咀华知其艺（1～2课时）

活动任务：搜集戏剧常识，开讲座;理清文本内容，绘图表;初识戏剧特征，画海报。

第二课段：精读细读，析言寻意赏其美（3～6课时）

活动任务：品爱恨情仇，绘戏剧冲突;设戏剧服饰，展百味人生;品言语细节，探心理动态;比语言风格，见人物个性;辨悲剧类型，探悲剧原因;看人物遭遇，悟悲剧意蕴。

第三课段：探究与表达，本色当行演其韵（7～9课时）

活动任务：群文阅读，比较悲喜剧特色;编排台本，设计戏剧演出;评选剧本，撰写参演心得。

此类社团化活动设计模式比较适合于文学类文本阅读和活动类语文学习。它的优点是以语文运用为旨归，在充分阅读基础上对文本进行二度开发和研读升华，在活动中把语文阅读内容整合起来，具有较强的实践性、综合性和灵活性。全面研读、任务分组、活动展示是教学核心。但缺点是往往容易忽视对课文的体验和深思，以热闹代替静默，以活动台本代替文本解读，从而架空文本阅读。因此，往往需要行为纠偏，强调文本的读和悟，尤其是不同文本的比较性阅读。

2.文本联读性教学模式

文本联读性教学设计模式是在大概念统整下的超文本阅读，往往以“任务串烧”的方式来安排教学内容。例如，《语文》必修下第八单元（唐宋散文，理性的声音：“责任与担当”）教学设计，注重感知广度、研读深读和运用长度。

第一课段：通读文本（广度阅读，了解分享“实用之理性”）（1～2课时）

活动任务：自读文本读懂文章大意;知人论世明确现实针对。

第二课段：精读文本（深度阅读，鉴赏探究“言说之理性”）（3～7课时）

活动任务：（1）对象视角——《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》以及关联文本。君臣制衡下的曲婉之力;名臣故友间的辩驳之术。（2）文体视角——《阿房宫赋》《六国论》以及关联文本。文赋为谏下的惊人之语;史论为谏下的忧国之心。

第三课段：表达建模（读写贯通，涵养提升“思辨之理性”）（8～9课时）

活动任务：写作建模涵养对话意识;聚焦问题借鉴论证艺术。

此类文本联读模式比较适用于非文学文本阅读。它的优点是贴近文本，感受作者的生命气息，以文本细读为旨归，继承了传统阅读教学重视文本品读的优势。寻找文本“联读”的角度和关系是教学的重点和难点。此类模式的缺点是，在单篇精读教学思维定势下，往往忽视“学科大概念”，教学容易支离破碎，形成文本“孤岛”，只见树木不见森林。所以，教学中一定要课程化实施，研究、寻找和确立单元教学大概念，串点成线，以点带面。

二、高中语文大单元教学目标的实施

大单元教学一体化、最优化设计，还需要分段与分工，明确阶段性目标和任务，突破阶段性教学的重点和难点，尽力避免一个单元内课堂教学同质化倾向，以突出大单元教学的逻辑重点和能力节点。逻辑重点就是大概念统整下的阶段性、关系性和层级性内容，是教学历时性中横向教学推进的重点难点;能力节点就是核心素养统领下的理解性、思辨性和探究性内容，是教学共时性中纵向教学延伸的重点难点。我们根据学习心理规律和师生教学行为，对教学过程进行语文能力素养的任务性分类和行动化布局。以发展学生不同能力素养为导向，进行任务分解和教学行为安排。任务分解基本遵循“整体—局部—整合”的思路。教学行为，有的主体是学生，有的主体是老师，更多的主体是师生双方。

1.语文大单元教学的引导

第一课段（约2课时）。相当于文章的序幕，是教学故事的预演和引导。小坡度、缓慢式入课，突出基础性和目的性。

（1）自读分享。借鉴前置学习理念，把传统的预习向前推进一步，用提纲明确具体的学习任务。自读在课前，分享在课中，评价在课上。为了成功分享，必须有主题，有话题，有议题，甚至有问题。

（2）导学定向。教师提出单元和课文教学目标，引导学生围绕核心概念来学习，体验在不同文本中，核心概念的表现形式和内容，特别是大概念支配下相关概念的关系、内涵和特点。超文本鸟瞰，多文体比较，跨文化思辨。再看《语文》必修下第八单元第一课段教学安排（见表1）。

2.语文大单元教学的落实

第二课段（约5课时）。这是大单元教学的核心部分，落实大任务的关键环节。我们建议以培养和提升学生语文能力和素养来设计教学活动，因此，须要围绕语文学科核心素养的行为动词“建构与运用”“发展与提升”“鉴赏与创造”“传承与理解”来安排教学活动，优化师生教学行为，深化课堂教学内容，提升课堂教学价值。

（1）体悟发现。在全面导学基础上，检视个体文本，体验文本细节，发现文本特点。教师根据文本各自特点，设计核心问题，引发学生讨论、辩难。也可以就学生自学中发现的问题来组织学生分析、辩论。然后，以单元“任务清单”为发端，运用大概念、大情境，将文本与文本、文本与背景、文本与作家联系起來比较思考。

（2）探究思辨。这是传统文本细读的经典课型，在大单元教学中依然有效、可用。大单元教学千万不能大而化之，丢弃对文本的体验和品悟。在探究思辨中注重思维的深度和广度，发展学生的批判性思维。

（3）缕析建构。这是一种高阶思维的课型，把新知识、新能力构建到学生既有知识和能力的体系里去。要把知识“蠡测”变成文化“海涵”，要把问题“洞见”养成视野“天见”，要把方法“近观”练成素养“远望”，用思维导图缕析语言、思维、审美和文化，建构以语言为核心的文字、文章、文学、文化和文明的能力与素养体系。当然，由于单元主题与文本内容的差异，不是每一个教学单元都要在四个核心素养方面设计教学活动，完全可以有所侧重，甚至有所舍弃。以《语文》必修下第三单元（人文主题：探索与发现）第二课段教学安排为例（见表2）。

表2 《语文》必修下第三单元第二课段教学安排

3.语文大单元教学的评价

第三课段（约2课时）。一般认为，第三课段是教学的尾声，其实不对，应该叫结局。它是总结提升和能力迁移的阶段，也是检验教学效果的关键环节，它的价值追求是掌握语言“类本质”，活化“静态文本”，提升语文核心素养。读，要上升到规律高度来理解;写，要上升到表达层面来应用。因此，第三课段作为收束阶段，须要优化意识，精心设计。

（1）归纳提升。应该是单元阅读视角的结课，需要呼应第一、第二课段的教学内容，尤其需要站在“大概念”角度，俯瞰全单元，归纳跨文本教学内容，提出在阅读相关主题和同类文本方面的方法和技巧，尤其是“同”与“异”、“常”与“变”等关节点上培养学生在“变式文本”“真实情境”中的迁移能力和变通意识，不能静态思考，不能把文本学死。

（2）表达应用。新教材必修选修课都没有独立的作文教学内容，语言表达完全依附于文本教学，基本上每个文本教学单元都有作文教学任务。因此，首先要根据单元教学任务清单，完成作文教学任务，把阅读与作文界限融通。借鉴鲜活的文本，启发学生养成思考问题、表达观点、书写性情的习惯与意识。也可以根据自己的教学思路，独立设计单元作文教学任务，尽量与文本教学相关、相应。让阅读文本为生成文本服务，让文本表达深化文本解读，还可以设计语言片段训练和小作文题目。最后还可以对单元教学进行一次总结性评价，以提高教学反思的针对性和质量。再以《语文》必修下第六单元中外小说鉴赏（人文主题：观察与批判）第三课段为例（见表3）。

表3 《语文》必修下第六单元中外小说鉴赏

第三课段教学安排

课标里的“学科大概念”应该包括学科知识、学科能力、学科修养、学习项目和学科教学行为等上位概念和中心任务，这里我们把“学科大概念”聚焦成“教学大概念”，目的是突出教学行为的重要地位。第一课段的两种课型重在感知和体验、树标和定向，须要扫清障碍，整体把握，明确学习目标和方向。学生的行为动词是读（文本）、搜（资料）、记（知识），思（议题）等;教师的行为动词是树（目标）、说（方法）、引（思路）、提（要求）等。第二课段课型设计的指导思想是跨文本整合，循序渐进，加深提升。基本上都是课内教学行为，需要师生互动配合，只有老师循循善诱，学生才能渐入佳境。反过来，只有学生积极行思，教师才能游刃有余。教师只有用大概念、大项目把学生的知识和能力体系建立起来，学生才可能自觉主动地建构自己的“语言宝库”“思维王国”以及审美和文化“世界”。而第三课段的两个课型意在登高而招，居高临下，延展深化，迁移内化，运用内生。归纳提炼，触类旁通，启发联想，读写融通，综合运用，是发展思维能力和提升读写技法的主要教学形式。

建立大单元教学“微课程”理念，选择不同的学习活动方式和路径，立足文本，适度超越，构成大单元教学一体化、最优化的设计思路。连续性与阶段性相统一，关联性与区别性都兼顾。居高临下不丢精读传统，仰望星空穿越文本界限。围绕学科大概念，任务串，议题化，多维性，有坡度，渐进式。下面再以必修下第六单元中外小说鉴赏（人文主题：观察与批判）三个课段为例，全面观察大单元教学一体化设计的整体风貌。

总任务：叙事手法妙用引人入胜，人间世相激发责任担当。

三课段：通读：品人物与情节互动共生——体验社会图景;

精读：析人物与环境互动共生——批判社会图景;

悟用：会多样化叙事手法——创造社会图景。

分课时：主要任务（学科大概念贯穿其中）

第一课时：识人物明情节——初识人间世相

第二课时：关注突发事件——体验人间世相

第三课时：转化视角讲故事——体悟人间世相

第四课时：品味个性化语言——深读人间世相

第五课时：鉴赏手法，发现艺术化社会本质——辨析人间世相

第六课时：互文思辨阅读——批判人间世相

第七课时：互文审美阅读——超越人间世相